全面开展本科生在线教学引发的几点思考——源于疫情防控期间的角色转变

许志倩 盖永革 李伟 殷晓康 李小朋

中国石油大学（华东）机电工程学院，山东 青岛 266580

受疫情影响，高校全面开展在线教学，在线授课逐渐成为本科教育的重要方式，这既是促进大学追赶科技时代潮流进行教学改革的契机，也是对本科教育各方参与者应对挑战的能力考验。高校教师及时捕捉教与学中的问题并研究解决之道是教育工作者的天然使命和职责所在。

（一）“互联网+”教育为教与学带来的新机遇

进入“互联网+”时代后，移动通信、大数据、人工智能等技术融入在线课程，使其与传统教育教学关系从依附、支撑、促进向一体化的方向发展，慕课的建设与应用、线上线下混合式教学的实践探索，为高等教育教学的发展带来了一系列的机遇与变革。

1.教与学的角色关系

课堂教学中的教师一般以教材和教学资料为基础，以自身对学科知识体系的认知为依据，向学生传授经过教师自己选择与凝练的课程内容。而“互联网+”时代下教学资源的共享，如慕课的建设与应用，提升了教学内容的广度和深度，同时也打破了课堂教学在时空上的局限，学生借此拥有了对学习时间、地点、内容和对象的选择权。各种线上线下一体化教学方式，如翻转式、混合式、探究式、合作式、交互式学习等，更强调在线课程与课堂教学的通融性，更注重激发、调动学生的主观能动性，关注焦点为师生互动中教师对学生的引导作用。

2.教与学的行为演化

随着信息技术、智能设备与教学行为更加科学、深度地融合，学生可以在教师的引领下在实验室内学习如何进行科研探索、在现代化生产线前观察产品制造加工过程、在虚拟现实的环境中体会世界奥秘，而不再拘泥于定时定量授课模式的框架限制，这才有了让学生脱离被动强制灌输，去体会主动学习、兴趣学习和快乐学习的可能。此外，实时性的交流互动平台可以构建快速响应机制，提高师生间“点对点”的交流频率和增加其数量，师生间有效信息的频繁互动，有助于“点对面”教学行为的及时正确调整，以此来应对学生认识和需求的不断变化，从而形成教与学相互促进影响的良性循环。

3.教与学的效果评价

“实现并促进教学相长”是对教与学进行效果评价的宗旨性目标。现普遍采用的教学评价方式可分为：他评（如听课督导、学生评教）和自评（如课程总结、试卷分析），而“滞后性”和“主观性”是评价结果无法高效促进教学相长的关键性因素。利用线上教学平台、软件的相应功能，可以追踪学生在线上学习的足迹进行过程性数据统计；
借助实时对话窗口学生可以对课程内容、传授方式和要点考核中的细节问题直接向教师提出反馈意见；
据此可以形成更为客观立体的教学评价数据库，提供更为精准及时的教学反馈信息，为教学相长的有的放矢保驾护航。

（二）全面开展在线教学为本科教育带来的新挑战

大学本科教育遇到了师生情感适应和教学实施过程中的诸多问题，同时也对所有教学参与者提出了更高的要求。

1.情感层面

疫情防控期间最大的影响是离开校园环境后，师生之间失去了面对面的情感交流互动。教师善于在课堂环境中观察学生的肢体反应，感知情绪波动，再借助自己的语气、表情、动作去影响调动学生的注意力和其对教学过程的参与度。学生则在教室环境、群体氛围和教师监督的共同作用下，强化自我角色认同后去完成课程内容的学习。目前的在线授课在大多数情况下，无法做到对全体学生实施实时可视化监控，绝大部分学生的真实学习状态被掩藏，这在很大程度上阻碍甚至切断了教与学之间的双向情感互动，造成教师“感官失衡”后的“心理失衡”和学生“观感失真”后的“认同失真”，从而引发各种负面情绪，导致教学效果大打折扣。

2.实施层面

在全面开展在线教学后固有教学行为受到多方挑战。首先是教学进程安排，为了保障教学进度的正常和教学任务的完成，避免多门课程在教学时间上产生冲突，大部分学校对在线授课的时长和课程安排与在校学习时一致，无法发挥在线教学突破时空限制的优势，学生还是没有对学习时间和学习内容的选择权。其次是对“群体性”教学活动的影响，如课程考核无法采用统一卷面考试的常规做法，实验、实习、实训等实践类课程无法开展，毕业设计、课程设计等答辩过程只能通过网络会议模式进行，这些问题的解决和改善还需依靠信息技术的进步和智能设备的普及。最后是对在线课程的建设管理，全面开展在线教学意味着全部课程都需进行网上课程建设，而不同的课程性质、课程内容对应着不同的课程要求和课程设计，因此定时、定量、一刀切的建设管理模式，必然会加剧教师与学生在教学过程中的不适感，触发教学行为实施与新环境新需求之间的矛盾。

3.需求层面

为了应对全面开展线上教学后出现的情感层面和实施层面的挑战，各方力量需要共同助力、共谋发展。教师是教学过程的直接实施者、是课程建设的主体，其自身专业学识、人文素养、眼界能力的提升是应对新环境新需求带来挑战的关键力量。所有教师都应将主要精力投入教学改革中去，通过不断学习和研究去转变教学理念、关注教学过程、创新教学方法、推进教学发展。作为学习过程的主体，学生应积极主动地走出被动接受与消极选择的舒适圈，注重基础能力的提高、发掘专业兴趣特长、寻求适合自己的发展方向。院系作为教学服务的第一线，对教师要“帮”、对学生要“管”，在学生、教师和学校间建立有效沟通的桥梁。学校作为教学环境的守护者，应坚守以师德为先、以教学为要的精神实质，维护大学与社会政治、市场经济间的距离，摒弃一切追逐眼前外部利益的短视举措，永远将“立德树人”视为大学的科研之基、发展之本。

（一）教师教学过程中的问题及其原因分析

现阶段在线课程的建设质量和教学效果的良莠不齐，部分教师教学理念滞后、教学方法单一、教学内容照本宣科以及教学能力提升缓慢，其根本原因在于教师对教学研究的投入精力与本科教育的快速发展不成正比。造成这些问题的原因除了教师自身认知局限，外界环境的影响和客观条件的制约也是不容忽视的主要因素。

1.外界环境影响

当前高校教师工作绩效的评价制度与聘任考核、职称晋升、薪酬奖惩等利益挂钩过于紧密，且存在“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”的“五唯”导向偏差，这是导致部分教师“重科研轻教学”的首要环境影响因素。脱胎于此的教师考核评价制度在核心价值取向上依赖的是经济激励路径，其趋同化、单调化、烦琐化的评价标准，在一定程度排斥了教师职业发展的多样性，掩盖了大学教师应有的个性特质与品性，这就导致了急功近利与学术腐败在教师群体中的滋生与传播。中央和国家有关部门一直在关注这种现象，并开展了一系列清理“五唯”的专项运动，同时也提出了高校教师考核评价制度改革的指导意见，倡导提升大学教学学术地位。

面对科技发展的战略需要和全球化经济竞争的加剧，大学的职能更加复杂化，成为服务国家、社会、市场的主要工具。教师的工作过程被强行拆解为一系列可量化、可测量的行为活动，内涵丰富的教学理念和实践成果被简单约化为可运算、可加总的指标数字。这种量化管理模式让教师难以将政策的制定和实施视为促进自身发展的手段，他们发现无法从教学研究中获得预期的成就和尊重，自然就不会主动也不愿意将过多精力投入教学中。

2.客观条件制约

存在偏差的考核制度必然会对高校教师的教学质量产生影响。审计文化下的“数字崇拜”和问责制，让评价标准偏于简单化、标准化和操作化，让教师身处成为“不称职教师”的风险情绪体验中，直面的是不达标后的羞耻感。而“标准化—常模化—审查及考核—层级化—奖励与惩治”的机制逻辑，使得教师本身被排斥于评价执行过程之外。这样的教学质量评价体系侧重的是评而不是帮，看重的是事而不是人，追求的是业绩而不是发展，倡导的是按图索骥而不是开拓创新。

部分高校教师来自于非师范院校，没有接受过长期的教育专业系统培训，其教学实战经验不足、教学积累有限。虽然学校和院系提供了多种途径，如集中培训、专题讲座、讲课比赛、教学督导、学生评教、教改立项等，鼓励和号召教师通过教学研究在教学反思中提升教学能力，但这些举措在实施过程中往往因无法点燃教师的热情而得不到教师的配合。究其原因，主要是学校和院系没有将教师教学水平的提升视为一个“体系构建—知识外化—能力内化”的学习过程。依据建构主义理论，“客观帮辅”与“主观学习”之间的核心关系应是利用客观条件帮助教师搭建自己的教学知识体系（体系构建），指导他们在自己的课程教学中不断应用所学知识（知识外化），协助他们根据自己的课程反馈信息进行教学行为反思，从而获得教学能力的提升（能力内化）。目前的青年教师岗前培训和教师继续教育制度，忽视了教师个体和担任课程的差异，用强制被动接受和泛化信息传递客观上制约了教师的自我认知和发展。

3.自身认知局限

根据组织行为学的原理，行为是外在系统与自身个性交互作用的结果，正如部分高校“重科研轻教学”的现象不能完全归咎于个体，若期望教师在教学研究中投入更多的精力去提高教学能力，也不能完全依赖外在的制度要求和客观条件。从根上来说，高校教师之所以能够获得社会大众的信任与尊重，是基于其自身的专业学术、人文素养和思维眼界。大学是研究物质、培养精神、发掘规律的殿堂，大学的意义是培养这样一个群体：他们愿意用自己的一生去探究宇宙和谐的奥秘、去寻找社会的公正与和平、去追求心灵的自由和道德的圆满。为此，大学教师应坚守脚踏实地的学术立场、培养丰富饱满的人文情怀、开阔眼界提升境界、加强自身道德修养。大学教师只有不执迷于有形回报的角色认知，才能放下对论文数量、职称高低和项目多少的执着，静下心来投入教学研究中；
只有将对学生的人文关怀融入角色认知中，才能意识到自己在教学理念、教学行为中的不足，主动去寻求教学能力的提升。同样，只有开阔眼界、扩展思维，加深对角色多元化的认知，高校教师才能将自己的教学能力与多元文化和高新技术相结合，面对“互联网+”时代对本科教育的新要求进行创造性的教学改革。

（二）学生学习过程中的问题及其原因分析

大学生学习倦态是本科生教育培养中不容忽视的问题，一旦肯定了课堂教学中情感互动对教与学的影响，就要面对现阶段因教室环境、群体氛围和教师监督的缺失而导致的学生学习倦态感加剧、学习积极性下滑的突出问题。这些问题主要表现在以下几方面。

第一，学生在线上课时感到很疲倦，难以保持长久的学习热情。由于学校对在线授课的时长和课程安排与在校时一致，这意味着每上一门课学生就要面对电脑两个小时，这确实会给学生的身心健康带来一定的影响。此外，相对宽松的居家环境在学习氛围上远不如在校时浓厚，导致部分学生因自律性不高和受外界因素干扰，无法很好地约束自己集中精力学习。

第二，部分专业理论性强的课程学习较为枯燥，部分本科生开始怀疑学习价值。现阶段教师普遍采用幻灯片展示的方式讲授课程内容，一是由于硬件环境限制，教师在家中进行在线教学，一般不具备黑板、电子书写板、音频或视频录制等相关专业设备；
二是面对此突发状况没有充分的前期准备和足够的应对时间，只能沿用前期课堂面授时制作完成的幻灯片进行课程讲解。原有的课程设计不适应线上教学需求，再加上在线授课的师生交流有效性偏低，使得一些侧重知识讲授的理论性课程教学变成了枯燥的讲解和阐述，学生只能被动地接受教师传授的知识信息，缺少理解内容、内化能力所需的学习兴趣和思考动力，导致学生的消极学习心理随着课程难度的增加而加剧，甚至在预期学习目标得不到满足的情况下，开始怀疑所学课程的价值和实用意义。

第三，部分学生很少对学习内容进行计划性安排，课后也很少主动学习。教师借助“互联网+”丰富的教学资源和信息共享优势，为学生提供了大量的课后学习资料，其目的是希望可以辅助学生拓宽专业知识面、加深对课程内容的理解。但是，由于很多学生已经习惯了对学习内容的被动接受和消极选择，面对众多课程提供的形式多样、内容丰富的学习资料，他们不具备联系论点与论据、区分论据与信息的能力，因此很难依靠自己去合理选择和安排对知识内容的学习。此外，信息化时代下丰富多彩的网络娱乐世界和“享乐主义”“读书无用论”的观点，很容易让“时间观念”和“行动力”存在问题的部分大学生沉迷于各种网络娱乐活动，在目标达成趋于理想化的幻境中丧失对自己角色的认同感。

综上所述，现阶段在教与学中出现的问题是主、客观原因共同作用的结果，其中主观原因主要是教师和学生个体，而客观原因则包含了社会、学校和家庭等多方面的影响。因此，为了应对解决现阶段全面开展在线教学出现的问题，促进大学本科教与学更好发展，需要学校、院系、教师、学生及学生家长的共同努力和相互配合。

（一）应对当前问题

教师和学生作为教学活动的主体，应是解决当前问题的首要发力者。

第一，教师一定要遵循学生学习规律对在线课程进行设计和建设，包括：在线授课内容的有效凝练、线下学习资料的合理选择及课上课下一体化教学过程的精心安排。课程内容在精不在多，过多的内容源于教师期望用知识点的全面覆盖，将课程涉及的知识体系完整地传递给学生。但这也背离了把学生注意力引向教学内容所要表达的论点和思想的初衷，侵占了学生课上对论点思想进行理解、思考、分析的时间，降低了学生的参与感和主动性，导致学生机械式地被动学习。因此，课上内容应注重知识框架的搭建，用框架内的核心论点去引发学生对搭建框架所用论据的分析思考，甚至是质疑挑战。学生的学习兴趣和探索精神一旦被激发，就会渴望通过更多的论据信息去佐证自己的研究结论，并在结论应用过程中获得能力内化的成就感。

线下学习资料正是教师为学生准备好的信息来源数据库。教师要选择与课上论点论据有关联性、支撑性、互补性的课后学习资料，并保证资料是成体系且可以选择的。成体系是因为学生自身的知识框架构建不够完善时，对信息筛选的效率和准确性不高，核心知识点明确且逻辑关系清晰的信息展示，可以帮助学生快速进行信息检索和资料收集。可选择是因为学习者只有将新信息与他们已有的信息和实践经历联系起来，才能引发自身的对比、分析、思考与反思。因此，教师需要给学生一定的选择空间，让他们在适合自己的案例实践训练中完成知识外化和能力内化的过程。

此外，课上课下一体化教学为家校合作创造了契机。过去家长与学校之间的信息纽带主要是学生，家长对大学教育培养模式和学生在校学习、生活情况知之甚少，这使得父母逐渐淡化了自己在子女教育中的责任和义务。而此时为全面开展在线教学构建的师生互动平台，同样可以作为教师与学生家长的信息共享平台，教师可以积极详细地向家长介绍大学的教育理念和培养模式，在避免学生产生抵触情绪的同时及时从家长处关注学生的学习动态，采用合理的方式方法邀请家长配合学习引导、参与学生培养，构建习总书记和中共中央、国务院倡导的“家校共育机制”。

第二，大学生一定要转变消极被动的学习态度，将主动学习和终身学习作为一种学习责任、人生态度和精神追求。大学本科教育的课程体系通常由通识教育课程、学科基础课程和专业课程三大模块构成；
大学的学习过程是人文素养与专业知识的融合，是共性培养与个性发展间的相互促进，是教师指导与学生自学间的相互配合。大学生要明确各阶段的学习目标，制订相应的学习计划，同时要积极寻求指导和多方帮助，增强自己坚持学习的毅力，约束不良行为、规范学习品格、养成良好的学习习惯。

大一、大二阶段学生要进行通识教育和学科基础课程的学习。学生应以提高人文素养、夯实专业基础为目标，在通识课程教育中用德育课充实精神、用艺术课熏陶修养、用体育课强健体魄，切忌在知识点密集的学科基础课堂上被动听、盲目记。教师的授课程序大致分为：上节课的要点回顾、本节课的课程内容和下次课的讲授范围。学生课堂笔记应涵盖：上节课的知识重点、本节课的知识要点和下节课的知识概况。课后学生一定要按照笔记进行课前预习、课后复习以及知识重点的应用练习。

大三、大四阶段学生要进行专业课程和具有专业特色优势的选修课程的学习。学生应以拓宽专业认知、发掘自身潜力为目标，在专业必修课的学习中要关注对专业培养的核心知识与能力要求的理解，要重视对专业知识的应用内涵和使用范围的积累，面对特色鲜明的专业选修课，要从自己的兴趣爱好出发，虚心请教和听取专业教师给出的指导性修读意见，将对课程修读难易、考核方式和评分高低的关注度转移到发掘自身兴趣特长、寻求自我发展方向上去。

（二）面向未来发展

本科教育的未来需要更好的教学研究环境和学习发展平台，学校和院系作为教与学的顶层设计者和组织者，应在方向引导、制度举措、平台搭建上为促进教学相长的良性循环而努力。

首先，大学作为重要的科学研究机构，承担了许多为国家、社会、市场服务的责任，但就本科教育而言“传承知识、培养人才、弘扬文化”才是大学的本质和宗旨。大学教师的劳动具有“需求多样、内容高深、过程创造性强、性质复杂（精神智力型劳动）、成果识别周期长”等特点。对于学者来说，一个好的学术环境是：独立思考的权利、淡定学习的心境以及从容研究的时间。因此，大学要清醒地面对市场文化和审计文化的影响，不要过度强调对绩效的关注和数字的崇拜；
不要用管理的价值观和理念、以问责为目的使教师沦为领取“计件工资”的“技工”，视教师的专业精神和实践活动为可量化、可测量、可比较的。

高校教师的工作考核要考虑不同类型教师间的研究成果差异、树立多元学术观，在成果评估时除了科研学术，还应该将探究、整合、应用知识与传播知识的学术考虑在内。学校应建立和完善强有力的体制来保障教师从事教学活动的权益，避免教师因把时间精力投入教学中而利益受损，让恪守教学规范、从事教学研究、推动教学改革的教师获得真正的尊重和利益。此外，学校要提高对教师的信任和包容度，肯定教师与生俱来的爱生之心和教学热情，认识到教学探索中影响因素的复杂性和实施结果的难测性，用鼓励和欣赏的眼光给教师的教学改革和尝试留下足够的发展空间和时间。

其次，院系是专业培养方案和毕业要求的直接修订者，是课程设置和教学质量的第一督导者。教师教学能力的培养应采用建构主义的培训模式，通过集中的教学理论学习帮助教师构建自己的教学认知体系（体系构建），让资深教师指导青年教师如何在授课过程中对教学技巧进行实践（知识外化），基层教学组织要协助教师分析其在“教学理念、教学意识和教学行为”中的不足和改进之处，让教师通过对精准信息的主动反思获得教学能力的提升（能力内化）。

教师教学质量的评价核心不是以评“促”改，而应是以评“助”改，要将教师纳入评价主体中给予充分的信任与尊重，在学生、教师、督导人员、院系、学校中进行平等的对话与协商，借助“互联网+”教学提供的更为精准的教学互动反馈信息，共同寻找教学行为中的不足和需要改进之处，用增能理念为教师提供所需的知识、技能和需要资源，帮助其提升自己的教学质量。此外，家校多元共育的机制也必须依靠院系的配合和基层教学组织的服务，对学生进行生活心理辅导，宣传学校教育理念，加强教师、学生和家长间的有效沟通，并提供强有力的后勤保障和技术支持。

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