关注言语形式，叩问文本经典
要雷
语文是一门语言文字运用的综合性学科，教师在课堂教学中关注言语形式，叩问文本经典，能够为学生带来直接的感知体验。从解析遣词造句、关注表达修辞、聚焦谋篇布局等角度展开学习和探索，能够让学生顺利掌握言语构建规律、提升言语鉴赏品质、形成言语认知体系，教师在教学执行中要发挥关键作用，为学生顺利进入言语学习环节创造良好条件。
一、解析遣词造句，探析言语构建规律
文本构建的基础是言语，遣词造句是最基础的材料应用之法，教师从这个角度展开引导和启迪，能够为学生带来最真切的感知和体验。文本中的遣词造句追求鲜活生动，自然关涉到字词的锤炼问题，我们知道古人大多有“炼字”“炼句”的意识，可见言语构建是有规律可循的，从这个角度展开文本解读和鉴赏，也能够收获更丰富学习认知。
文本典词佳句的广泛应用，为文本增色不少，增加了更多阅读看点，学生对这些内容比较敏感，教师不妨适当做出引导，要求学生对这些内容进行深度解析，找到言语构建基本规律，这对全面提升学生语用水平有一定帮助。如教学四年级语文上册《观潮》，教师先与学生一起阅读文本内容，找出一些典型词语进行集体协商。如“天下奇观”，这个“观”字，应该是“景象”的意思。作者在描述大潮来时运用了一些动词和形容词，都非常地经典。如“沸腾”“人声鼎沸”“横贯”“横卧”等，教师引导学生联系上下文进行释词，感受这些词语的应用效果。为给学生提供更系统的学习启示，教师找出典型案例进行重点讲解。如“笼罩着一层蒙蒙的薄雾”，这个句子中的“笼罩”是动词，关联的“薄雾”，构成了动宾结构，“蒙蒙”对中心词“薄雾”进行限制和修饰。学生根据教师讲解，对语言构建规律有了一些粗浅的认识。
教师要求学生找出典型词语进行关联性阅读分析，明确了其文本意思，而且对一些典型句式进行语法解读，给学生提供言语构建规律探索的机会。教师没有给学生展示更多专业术语，只是对句式构建特点进行重点解释，让学生初步建立语法意识，这样的学习更有价值。解析遣词造句的特点，探析语言构建的规律，这对小学生来说有一定难度，教师需要用学生听得懂的语言进行引导，利用示范操作进行展示和解读，这样才能获得预想的效果。
二、关注表达修辞，提升言语鉴赏品质
言语表达需要借助一些方法来实现，这些方法无疑是语言表达的重要载体，教师在语言教学中，需要对修辞方法、表达方式、语体色彩等语言运用方法进行重点解读，让学生从中获得丰富学习营养。小学生对言语表达方式认知还比较欠缺，教师在具体设计时需要有观照意识，尽量不涉及专业术语。在语言鉴赏环节，教师不妨给学生做出一些提示，规划语言鉴赏路线，对提升学生语言鉴赏品质有一定帮助。
小学生对常用修辞方法是比较敏感的，教师借助文本展开修辞鉴赏设计，能够为学生带来语言系统构建机会。在教学《走月亮》这篇课文时，教师要求学生展开深入阅读，找出文本中运用修辞方法的句子，然后做重点鉴赏分析，说说这些句子的表达效果。学生进入文本阅读环节，很快就找到一些修辞方法运用的句子。例如：“每一个小水塘，都抱着一个月亮。”“我和阿妈走月亮”“照亮了高高的点苍山，照亮了村头的大青树，也照亮了村间的大道和小路……”教师要求学生对这些句子进行鉴赏分析，学生先归结出修辞方法，然后结合文本具体语境进行分析其表达作用，最后能够联系作者情感和文本主旨进行深度解析，顺利完成阅读认知构建。学生大多掌握了一些修辞方法，但对修辞表达作用进行分析时，往往找不到切入点，有学生只会用一两个关键词进行标注，教师需要做深入引导，让学生能够联系上下文，甚至要关联文本主旨和作者情感展开思考，这样才能获得更为深刻的阅读鉴赏认知。
教师为学生设计了修辞方法鉴赏任务，学生对这样的学习任务很熟悉，自然会快速进入角色之中。在具体操作过程中，能够根据教师指导进行系统性构建，对经典句子进行深度发掘，获得不错鉴赏效果。语言鉴赏没有固定格式，但有比较强的逻辑构建要求，对语言表达作用的分析需要贴近文本核心。
三、聚焦谋篇结构，完善言语认知体系
结构是文本的重要构建要素，教师从谋篇布局角度展開文本解析，能够给学生带来逻辑思维的触动。从遣词造句到谋篇布局，体现的是由点到面的逻辑关系，语言呈现形式众多，教师从体系构建角度展开施教操作，能够给学生带来整体感。
小学生对文本整体构建还缺少基本认知，教师需要做好针对性设计和引导，促使学生顺利进入文本构建环节，展开深入的阅读研究，找到一些构建的规律和方法，这对全面提升学生阅读认知水平有重要帮助。在教学《爬天都峰》这篇课文时，教师先与学生一起阅读文本内容，对其基本情节有了梳理性认知。在文本构建问题讨论时，教师结合文本内容给学生设计阅读任务：文本第一句话是：“假日里，爸爸带我去黄山，爬天都峰。”这句话在整个文本构建中发挥了什么样的作用？学生开始思考和讨论，很快就形成共识：这句话处于文本的开头，而且自成一段，具有总起总领的作用，为下面情节和故事的发生作好了铺垫。教师继续设计：在爬天都峰的时候，作者是如何设计爬山过程的？在叙述中引入了一位陌生的“老爷爷”，这个设计有什么特殊用意？学生再度展开思考，形成不同阅读感知。有学生说，爬天都峰，是按照时间顺序展开设计的，从山底到山腰、最后到峰顶。文本中引入了“老爷爷”这个人物是特意安排的，因为受到“老爷爷”的鼓舞，才让作者有了登山的勇气和信心，“老爷爷”这个人物不可或缺。也有学生说，“老爷爷”的出现不是偶然的，不仅给作者带来登山的鼓励，从结尾中可以看出，“老爷爷”也是受到作者的激励，才有勇气登山的，这里要阐释的是“相互激励”，用榜样的力量，克服了登山困难。这样便有了更深刻的理解，我们人生就像这登山，唯有建立借鉴意识，从他人经历中汲取营养，获得启迪，才能有勇气去挑战生活中的困难，只有坚持才能获得最后的胜利。
在这个教学案例中，教师与学生一起深入文本展开研究，给学生带来更多学习提示。文本构建有个性特点，教师从整篇文本构建角度展开引导，给学生创造深度思考的机会。文本构建有不同方式，但仔细分析可以发现一些规律，建立了一定逻辑关系，这样的文本构建才具有经典性。
在教材文本阅读时，教师需要为学生提供更多言语解析的思路和方法，让学生顺利进入文本核心，形成有形学习认知，特别是言语呈现形式众多，教师要从遣词造句、表达修辞、谋篇布局等角度展开引导和组织，让学生展开多种体验性学习，以提升语言基础水平。教材选入文本大多带有经典性，其言语呈现形式也更为独特，教师需要加以针对性引导，以提升其教学有效性。
作者单位：山东省淄博市周村区南郊镇八里小学（255300）
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