沟通行动理论对课程思政教学有效性建构的启示
郑伟
摘 要：课程思政教学有效性的建构事关课堂教学主渠道作用的发挥，哈贝马斯沟通行动理论为课程思教学有效性的建构提供了研究视域和借鉴路径。以沟通行动理论为视角，分析现阶段课程思政教学中存在的问题，从建立师生间主体间性关系出发，以对话式教育为课程思政教学基本形式，搭建迈入意义世界的生活世界桥梁以及按照普遍语用学要求构建课程思政话语体系四个维度建构课程思政教学有效性，推进课程思政迈向新台阶。
关键词：沟通行动理论；
课程思政；
教学有效性；
启示
中图分类号：G4 文献标识码：A doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.14.075
0 引言
学界现在一般认为，课程思政缘起于2016年的全国高校思想政治工作会议，自2016年至今，课程思政无论从理论研究还是实践探索都在不断走向深入。在理论研究方面，对于课程思政的内涵，学界已达成共识，课程思政不是增加一门课，也不是“课程+思政”，而是一种理念，是三全育人在课程中的体现。具体来说，就是在除思政課以外的各门课的教学中，在知识传授中，要有价值引领，通过课程思政与思政课同向同行，解决协同育人问题，从这方面来说，课程思政是理念创新，也是制度创新。课程思政既是理念更是实践，在实践方面，全国各地高校出台制度在各类课程中进行课程思政建设，2020年5月，教育部更是出台《课程思政建设指导纲要》，使得课程思政建设有了标准。作为课程思政建设的主体——教师或进行课程思政思政示范课建设，或申报课程思政项目，或参加各类课程思政竞赛和评比，取得了一批示范性成果。
当前课程思政的研究成果主要集中于课程思政的内涵、价值、课程思政与思政课程的关系，以及课程思政建设的路径方法等方面，对课程思政教学还缺少较多关注。教育部发布的《高等学校课程思政建设指导纲要》指出，课程思政建设要紧紧抓住教师队伍“主力军”、课程建设“主战场”、课堂教学“主渠道”，课程思政建设既包括工作体系、内容体系建设，更包括教学体系建设。无论是课程思政目标的建立，还是课程“育人”元素的挖掘，以及课程思政方法的运用，最后的落脚点是教学，特别是课堂教学这个环节。因此，如何进行课程思政教学，发挥课程思政教学的有效性，就成了课程思政走深走实的应有之义了。课程思政课堂教学是师生双方在课堂这个场域中，通过平等对话，重建价值理性的过程。哈贝马斯的沟通行动理论以确立沟通双方的主体间性为基础，通过对话，重建沟通理性，寻求共识，达成合作与协调，该理论对我们理解课程思政教学的本质并进行教学有效性的建构提供了理论基础和借鉴路径。
1 沟通行动理论及其内涵
哈贝马斯是当代思想大师，德国著名哲学家和社会学家。作为法兰克福学派第二代的代表人物，秉持法兰克福学派的批判传统，在反思现代社会“异化”了的理性中，即在对工具理性的批判中，创立了沟通行动理论。所谓工具理性是指行动者行动是由追求功利的动机所驱使，纯粹从效果最大化的角度借助理性达到自己的目的，漠视人的情感和精神价值。在对工具理性的批判中，哈贝马斯划分了三个世界，客观世界、社会世界和主观世界，客观世界即外在自然的世界，社会世界是合法调节人际间关系的总体，主观世界是指个人的内心情感或体验。哈贝马斯还分析了人类的四种行动类型，分别是策略行动，行动者以选择一定的手段来实现某种目的；
规范调节行动，行动者以某种社会角色同他所属的社会世界发生关系；
戏剧行动，这种行动的核心是自我展示，是行动者在公共场所有意识展示自己的情感、愿望等内心世界；
沟通行动，这是行动者以语言为中介，寻求相互理解、协调关系、共同合作的行动，沟通行动同时关联着三个世界。
哈贝马斯认为沟通行动的核心要义是构建沟通理性，相对于技术理性或工具理性，沟通理性是沟通主体双方以语言为媒介，在相互理解基础上，达成合作与协调，寻求共存、互利发展的一种心理倾向、认知构架与行为取向。沟通行动要取得成效，一是有赖于沟通主体间的平等、自主关系，即沟通主体的关系是主体间性关系；
二是要以普遍语用学为基础进行沟通行动，普遍语用学就是探讨在沟通行动中如何通过语言达到相互理解，在沟通行动中要达到主体间的相互理解就必须满足言语的有效性要求，其要求包括可理解性、真实性、正确性和真诚性，也就是任何一方的言语应让对方理解，陈述的内容应该是真实存在的，使用的语句必须符合语句使用规范，表达是真诚的以便听者能够信任言说者的话语；
三是沟通双方需共享一个生活世界，这里生活世界是指沟通行动的言说所依据的背景知识。
2 现阶段课程思政教学所存在的问题
从沟通行动理论审视课程思政教学，课程思政教学就是教师与学生在一定的场域空间内进行的一场理性对话，这场对话以语言沟通为媒介，以师生互动为基本形式，进行思想的交流与碰撞，在阐释、问答、讨论中传授知识、明辨事理、升华情感，实现思想的互变。课程思政教学的出发点是在教的一方，但落脚点是在学的一方，即通过课程思政教学后学生的态度、情感、价值观以及思维方式等发生了变化，最终外化体现在可观察到的言行上。课程思政教学是课程思政教学理念、教学内容、教学方式、教学方法、教学评价的综合体现，需要教师对课程知识根据教学要求进行综合设计，在教学设计中融入教师自己对知识的理解，融入教师自身的思想、情感和态度。但当前的课程思政教学无论在教学理念、教学内容、教学方式与方法等方面还存在着亟须改进的问题。
2.1 缺乏课程思政教学理念
教学理念是教师对教学活动的基本观念和持有的基本态度，是教师教学思想的体现。教学理念指导着教学活动，有优秀的教学理念才有卓有成效的教学活动。课程思政教学是把课程的育人功能通过教学活动发挥出来，更需要有教学理念的指导。当前对于课程思政教学理念，还存在一些错误的看法。例如，对于开展课程思政，部分教师认为课程思政就是在课程知识传授之外再加点思政内容。产生这样看法，这一方面是部分教师对课程本身的认识存在偏颇，认为课程教学只是传授知识，事实上课程不仅承载着知识，也承载着价值、思想与精神，但曾几何时，受工具理性的影响，过分看重了课程的知识传授，而忽略了课程的育人功能，忽略了思想、价值观的引领。另一方面，部分教师在课程思政建设上缺乏政治站位，没有认清课程思政是在新的时代背景下，高校育人方式的一个重大变化。课程思政是新时代课程建设的时代要求，是新时代对课程育人要求的具体体现，是为党育人、为国育才在课程教学中的重要抓手。还有就是部分教师将课程思政教学理念等同于课程教学理念，或者根本就没有课程思政教学理念。虽然课程本身就有育人功能，课程思政内生于课程，但是，课程思政作为一种教育理念的提出，经过学者们的不断阐释和广大教师的实践，课程思政已有丰富的内涵，已初步具有理论特征。因此，课程思政教学理念不同于课程教学理念，广大教师必须研究研究课程思政的教学规律，在教学实践中，形成自己的课程思政教学理念。
2.2 轻视课程思政课堂教学
教师要开展课程思政，首先要进行思政元素的挖掘，思政元素的充分挖掘是进行课程思政教学的基础，但思政元素的挖掘并不必然就能上好课程思政。很多老师似乎认为，只要将课程里的思政元素挖掘出来，课程思政建设就完成了。孰不知，挖掘课程里的思政元素，只是课程思政建设的第一步，课程思政建设的成效最终都是要通过课堂教学来实现的，只有课堂教学出彩，才能显示课程思政建设的成效。课程思政教学并不是在课程教学之外的单独教学，而是在讲授课程知识、方法时进行的进一步阐释，或阐释知识运用的伦理规范，或将知识所对应的客观世界与社会世界和主观世界相关联，打通客观世界、社会世界和主观世界的道路，引导学生在对现实的关注中，升华情感，肩负使命感和责任感。因此，课程思政教学是课程教学自然的起、承、转、合，决不是课程教学之外的教学。提升课程思政教学有效性就要结合课堂教学革命，从课程教学要素入手，进行整体考虑和设计，以达到知识传授和价值引领的统一。
2.3 忽视课程思政教学设计
任何课程教学都需要设计，课程思政教学是高阶的教学，更需要进行精心教学设计。教学设计是在教学目标指导下，在分析学情及教学内容基础上，对教学组织、教学方法、教学手段、教学评价的整体规划，就好象建造大楼前要有设计图纸，在教学实施前也要有教学设计。一些老师错误地认为，课程思政不就是讲几句爱党、爱国的话，还需要设计吗？仿佛课程思政可以“信手拈来”，可以“随意发挥”。且不说这几句思政话语是否贴切，是否与知识点相融合，更不用说没有设计的课程思政会让人感觉非常突兀，没有盐溶于水的效果。课程思政教学是要将学生学习的知识和知识背后的意义建立关联，明白为什么学，为谁学，以及怎样学，不仅端正学习的动机，更能明白做人做事的道理，创新思维，升华情感。因此，课程思政教学设计不仅要在原来讲授的知识内容基础上，结合挖掘的思政元素，设计教学切入点及完整的教学案例，更重要的是还要设计教学语言，以便学生能够理解教师要传导的思想、态度与价值觀。因此，课程思政教学设计不是可有可无的，而是需要精心设计的。
2.4 欠缺课程思政教学方法与手段
课程思政教学是在新的教学理念下的一场新的课堂革命，更需要教学方法与手段的创新。一些教师在课程思政教学中，还是以传统的讲授法为主，没有认识到课程思政教学不是简单的传知识传授，而是思想、情感的交流与撞击，进而产生思想的裂变与情感的升华，更不用说，现在的学生都是互联网的原住民，他们习惯于借助于信息技术手段来进行沟通、交流，如果还用传统的讲授法进行课程思政教学，就无法与学生进行有效地互动，也就无法有效地激发学生的情感，而无情感投入，也就没有认知，也就无法提升课程思政教学的有效性。因此，课程思政只有通过教学方法与手段的创新，才能更好地将思想、情感、价值观传递出去，以便让学生有所感、有所思及有所悟，从而内化于心、外化于形。应针对不同类型的课程及教学组织形式采用不同的课程思政教学方法，比如说，在自然科学类课程中，就需要通过探究、讨论的方式，运用整体性、系统性思维通过抽丝剥茧的方式揭示事物的本质，展示知识运用的理性之美，树立求真、务实的科学探究态度。再如，在组织案例教学时，要对案例的思政点进行“点睛”，也就是针对案例进行思政的点评，通过案例的思政“点睛”使思政元素显化，提高课程思政教学的成效。
3 沟通行动理论对课程思政教学有效性建构的启示
课程思政课堂教学不是教师单向度地灌输思政理论，不是学生被动地接受教师所传递的价值理念、情感与态度，而是在重构师生间关系基础上，在以语言为媒介的交流沟通中，相互启发，共同提高。提升课程思政教学的有效性，实质就是提升课堂教学沟通的有效性，哈贝马斯的沟通行动理论对于解决目前课程思政教学中存在的问题，提升课程思下教学有效性无疑提供了许多重要启示。
3.1 树立主体间性教育观，建立师生间主体间性关系
在沟通行动中，他人不是客体，不是实现自我目的的手段。因此，在建构课程思政教学有效性时，必须重构师生之间的关系为主体间性关系。所谓主体间性也就是主体与主体之间的关系的性质，是主体与主体之间的相互性和统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性。主体间性存在于主体与主体的交往活动中，在交往活动中体现出以“交互主体”为中心的和谐一致性，通过交往活动的相互理解与沟通，以实现认同、达成共识。主体间性关系，意味着学生不是教学的对象，而是另一教学主体，师生间只有在建立主体间性关系后，师生之间的平等对话才能展开，才能在此基础上，达成理解与共识。
主体间性关系意味着互为主体双方不仅要了解自我，也要了解“他我”，要能在“他我”立场上去看待问题，去理解对方。主体间性还意味着主体双方具有相同的地位和权利，并且遵守共同认可的规则。从这一意义上说，课程思政教学不是教师的“独白”，而是教师在尊重学生在教育活动中的主体地位基础上，师生彼此敞开精神世界，进行的一场思想对话。主体间性教育意味着教育世界是师生双方共同建构的世界，师生双方在互为主体中，围绕教学活动的共同客体——教学内容进行交流对话，在平等的交流对话中，共同完成意义世界的建构。
3.2 以对话式教育为课程思政教学基本形式
对话是互动交流的基本形式，也是教育的基本形式。课程思政教学不同于专业知识传授，在专业知识传授之前，学生作为初学者在学习相关知识之前是没有或没有多少经验积累的。而课程思政教学就不一样了，课程思政教学其实是在专业知识承载下的一种思想政治教育活动，在此之前，学生已有自己的人生经历，对人、对事都有自己的看法，也就是说学生已具备一定的人生观、世界观和价值观，已具备与教师开展互动交流的基础。在课程思政互动教学中，教师用自己的经验引发学生已有的经验，从而引发学生新旧经验的冲突，学生在新旧经验的冲突中产生疑惑，教师在释疑过程中帮助学生建立新经验、新认识。
对话式教育是一种以语言为中介的沟通行为，通过对话走入对方的心灵世界。课程思政教学不是教师的“戏剧表演”行为，教师在台上讲授，学生被动接受，而是有更多的互动。在课程思政教学中，师生间通过互动，其对话不断地转换听说对象，针对知识点进行扩展、引申出现实问题，在听说转换中交换知识、看法、见解、思想，促发心灵的共鸣。在这样的交互对话中，教师的世界与学生的世界得到了融合，在融合中师生都会重构已有的知识、经验、情感，从而形成新的理解，在共同建构的世界中共同成长。
3.3 搭建迈入意义世界的生活世界桥梁
生活世界概念最初是由现象学大师胡塞尔针对当时欧洲科学和人的危机而提出的。相对于科学世界，生活世界是真实的，能被感知的，既指能被经验感知的客观世界，也包括个人的主观世界、意义世界。生活世界代表的是价值理性的世界，科学世界代表的是技术理性的世界。哈贝马斯认为生活世界是由文化、社会和个性组成，生活世界是沟通行动双方进行观点、思想、意见碰撞及情感交流的背景。可以说，生活世界是人知、情、意发展的基础，没有共享的生活世界，就无法建立起有效的沟通。
课程思政作为一种特殊的思想政治教育活动，其特点就是在专业知识传授的同时开展思想政治教育，因而课程思政是以隐性为主的多频次的师生对话，这就决定着课程思政不是高高在上的，而是润物细无声般地进入人的生活世界。这种在专业知识传授中开展的隐性的多频次的思想政治教育活动，也决定了情境式、体验式教学活动将主导课程思政教育活动。教师在进行课程思政时应努力将承载专业知识的案例情境与学生的个人经验（生活世界）以及社会大背景建立关联，将悬置的思想政治教育籍由专业知识的传授重新与人的主体性和价值性相联系，将因为理性对科学的塑造，使得客观世界与生活世界的割裂重新关联起来，搭建起迈入意义世界的桥梁，引导学生进行思想性，人文性和科学性意义的探究。
3.4 根据普遍语用学要求构建课程思政话语话语体系
话语由语言和言语组成，语言是一套符号系统，言语是运用这套符号系统进行思想、情感的表达。话语体系就是借助语言符号而建构的言语体系，话语体系既包括言语的逻辑，更包括言语的内容。不同的话语体系代表着不同的知识体系和价值观。
課程思政教学是师生双方以话语为媒介，建构知识、情感和价值判断，课程思政的语言既不是思想政治教育语言，也不是学科知识语言，课程思政话语表达不能疏离于学生所感知的生活世界。因此，“课程思政话语体系是育人话语、专业话语、边缘话语等要素的关系构建”，课程思政的话语体系构建应从语言的沟通职能出发，从师生的主体间性关系中，分析如何通过语言达到相互理解和一致。由此，课程思政话语体系构建的重点就是按照“普遍语用学”要求进行课程思政话语有效性的构建，即以话语的可理解性，真实性、正确性和真诚性为核心进行话语体系的构建。教师在课程思政教学中运用的语言只有满足了有效性要求，师生之间才能建立沟通模式，学生也才能建立与三个世界相联结的能力，也才能在生活世界中探究出意义。因此，在课程思政教学中，教师应从语言的效沟有效性为核心，建构起课程思政话语体系。
4 结语
在课程思政教学有效性的建构中，哈贝马斯的沟通行动理论为此提供了新的视角，从构建师生间主体间性关系出发，树立师生间平等关系；
以对话式教育为课程思政教学基本形式；
在互动式教育中，引导学生从生活世界迈向意义世界；
以普遍语用学为基础，构建课程思政话语体系。唯此，推动课程思政不断地走深走实，通过课程思政教学创新，真正发挥课堂教学的主渠道作用，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。
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