构建指向中国学生发展核心素养的项目式学习标准模型
□ 桑国元 叶碧欣 黄嘉莉 罗 颖
当前，世界各国教育注重跨学科融合、发展学生综合能力，以核心素养来推动和促进改革进程。2022年4月21日，我国教育部正式发布《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）。本次课标修订的一项重要变化，是聚焦学科核心素养，通过项目、主题等结构化的方式组织课程内容，推动教学实践的深度变革，使核心素养落地生根。近年来，项目式学习（project-based learning,PBL）在学科课程和综合实践课程中的价值日益凸显。相较于传统教学模式，项目式学习具有独特的育人价值，是培育学生核心素养的有效模式（李振文，2020）。在相关政策的推动下，项目式学习逐渐被越来越多的教育实践者接纳和践行。
21世纪初，项目式学习作为欧美一种代表性的“学生本位”学习模式进入我国基础教育研究者的视野。然而，该模式难以在实践中得到有效推广，且不同学校和教师的项目设计与实施质量存在差异。究其缘由，是学校的支持环境、教师的素养和教学惯习、学生的学习能动性等多方面综合影响的结果（叶碧欣等,2021）。此外，项目式学习在我国实践土壤中存在“水土不服”现象，导致教师在设计和实施项目式学习时陷入困境，例如混淆项目式学习和研究性学习、主题学习等，或忽视教—学—评的一致性等。根据美国巴克教育研究所提出的“金标准”（Gold Standard），项目式学习模式的内涵结构通过标准体现，为教和学提供清晰的方向性指引，从而实现培育核心素养的根本目的。将标准放置于项目式学习的具体过程中，有利于更好地展现项目的教育价值，使其与其他活动和课程得以区分。因此，我们亟须构建符合中国教育实践情境的项目式学习标准，以帮助教师更好地理解项目式学习的本质特征与实践样态。
从全球范围来看，美国巴克教育研究所的“金标准”获得国际社会高度的认可。该标准包括设计七要素（挑战性困境或问题，持续的探究活动，真实性，学生的声音和选择，反思，反馈和修正，公开产品）和实践七要素（规划与设计，回应标准，建构文化，管理活动，搭建学习支架，评价学生学习，参与和指导）（Buck Institute for Education,2022）。回顾“金标准”的建立初衷，是为了帮助学校和教师调整和改进项目式学习实践，让学生深刻理解主题的关键知识，以及培养批判性思考、问题解决、合作和自我管理等方面的核心素养（Larme et al.,2015）。不可否认，这份标准对于教师设计与实施高质量项目式学习具有重要的参考价值。然而，我们在开展教师工作坊和指导教师项目式学习实践过程中发现，虽然上述框架很好地归纳了项目式学习设计与实施的关键要素，但并不完全符合中国教师的思维逻辑，且在要素的语言表述和关系方面存在一定的修改空间。与此同时，仅以西方国家的核心素养作为项目式学习的育人目标，虽具有强烈的时代感，但也不可避免地带有急功近利的印迹（岳欣云等,2022）。
在中国语境下，素养是一种道德性运用知识解决复杂问题的能力，也是生命个体品质与气质的完整体现（张良等,2021）。指向中国学生发展核心素养的项目式学习以实现学生的深度学习为出发点，重视学生在思维、情感、意志、动机、精神乃至身体等全方位投入（吴永军,2019）。作为综合素质在当代的继承和深化，中国学生发展核心素养更加注重“以德为先、全面育人”的原则，强调理想信念、爱国主义、奋斗精神和劳动精神的培育（王海霞等,2022）。随着中国学生发展核心素养和学科核心素养的提出，我国的项目式学习也被赋予新的期许与要求，例如实现学科育人、促进学科融合、聚焦课程标准等。项目式学习的愿景是帮助学习者构建整体认知结构，将所学的知识和技能运用于真实问题解决中，最终成为具有创造力、会合作、知交往的终身学习者。
基于上述背景，结合我国中小学项目式学习的实践经验，本文尝试建构一套清晰、有序、可评且适用于中国教育情境的项目式学习标准模型（图1）。在课程发展阶段理论（the stage of curriculum development）的指导下（Tariq et al.,2019），项目式学习标准模型包括设计要素、实施要素和评价要素三类要素，每类要素包括六个具体标准（简称“三六”标准）。其中，设计要素指向项目式学习的功能与目标，回应“为何”的问题；
实施要素指向项目式学习在真实教学情境中的应用，回应“如何”的问题；
评价要素指向对设计与实施效果一致性的评估，回应“怎么样”的问题。在开展项目式学习的过程中，设计、实施和评价之间并非割裂的关系，而是环环相扣、循环往复的。换言之，评价并不意味着项目式学习的结束，透过评价，项目式学习的设计与实施将产生新的迭代与更新。
图1 指向核心素养的项目式学习“三六”标准模型
高质量的项目式学习设计应使学生认识到项目活动的意义与重要性，从而产生学习动机与兴趣。此外，项目式学习从传统教学关注即时效果与单一内容转向关注学生全人发展，需要教师纵贯整个单元、整个学期或学段进行项目的整体设计。基于课程发展的设计原则，本研究构建了项目式学习设计的六要素标准，包括问题驱动、持续探究、学生参与、学科融合、产品导向和评价引领，引导教师设计项目式学习内容结构。
设计要素一：问题驱动。作为项目式学习设计的关键支撑，驱动问题对组织学习活动和评价环节、促进学生对于现象的探索与实现课程的连贯性具有“灯塔”作用。高质量的驱动问题指向学科本质，以清晰具体的语言表达核心任务，兼具开放性、可持续性与迁移的可能性，从而激活学生的高阶思维，让学生有方向感和挑战感。为此，教师需要把握学科核心素养，对学科知识体系有深刻和系统的认识；
教师通过设计高质量的驱动问题，让学生沉浸于完成项目的过程，并自觉实现对概念的理解和跨越情境的迁移，最终形成核心素养。
设计要素二：持续探究。项目式学习在本质上属于深度且持续的探究活动。杜威将探究划分为“常识探究”和“科学探究”两种类型。前者体现行动逻辑，如对日常生活现象的观察、生活工具的制造等；
后者体现思辨逻辑，即超越日常经验，以符号系统认识世界。一般而言，常识探究在儿童身上表现较早，通过它所形成的智力习惯则是科学探究的基础（邹红军等, 2018）。项目式学习的探究遵循一条项目主线，即驱动问题开始—获取资源—测试想法—发现答案—得出结论。事实上，任何“问题情境”的探究学习都无法离开学科阅读和学科写作（王荣生,2021）。这种持续、真实、深入的探究，往往能引发创新，比如催生一个驱动问题的新答案、一个新产品或者一个问题的独立解决方案。
设计要素三：学生参与。项目式学习的最大特点之一，是倾听学生的声音。具备行为主义或教师中心主义理念的人往往认为，教学设计是教师的事情，不需要学生参与。然而，这种观点在项目式学习的教学设计中并不适用。如果所有的学习设计都是由教师完成的，那么这种学习在本质上仍然是一种“以教师为中心”的学习。在以学习者为中心的课程教学创新实践中，项目式学习需要学生主动进入项目，并对自己的学习负起责任，比如自己决定怎么做计划，如何去探究，时间如何分配，如何解决各种问题，成果如何展示和分享，等等。
设计要素四：学科融合。项目式学习强调学习的“跨学科性”（interdisciplinarity），即将各种学科的特定知识导向公共项目或解决方案中，尽管每个学科融入产品的程度有所不同，但产品的各个要素之间会相互调整（安奈特·科莫斯等,2021）。如今，现实生活中的许多问题不再以传统的单一学科形式出现，而是正在向着多维领域发展。单一的学科认知虽然会带来垂直向上的专业发展，但也在一定程度上阻碍了学习者灵活运用知识与多学科整合的可能。项目式学习旨在建立起学科与生活的内在联系，并通过跨学科的协作助推学生的知识整合。
设计要素五：产品导向。产品是展现真实学习的载体，设计面向公众（同学、老师、家长、专家、社区人员、企业人士和政府职员等）的产品展示，有利于激发学生的学习效能和学习投入，形成有效学习的良性循环。项目式学习不等同于做项目，其最终产品应该反映出学习者的价值承载，充分展现学习者的想法和思路。因此，在设计项目式学习的产品目标时，教师应该遵循“适度挑战”的原则。一方面，产品必须要求学生有所努力和思考才能实现：透过产品能够看出学生对学科内容、概念和技能的掌握，体现知识建构的过程。另一方面，产品的难度与学生能力匹配：学生能自主地讲述完成产品的过程，并解释产品设计的理由，避免教师或家长的替代行为。
设计要素六：评价引领。项目式学习评价与当下的教育评价变革理念取向一致：主张关注学习者学习和解决问题的过程。从规范取向来看，项目式学习评价设计兼具学习的内容与质量，既关注“学什么”，也关注“学会什么”。尽管项目式学习重视表现性评价，但也并不排斥传统的标准化评价。高质量的项目式学习评价设计有助于实现鉴定、改进与激励的评价功能，培养学生直面失败的韧性以及坚持不懈的态度。基于“追求理解的教学设计”（Understanding by Design,UbD），项目式学习采用“以终为始”的评价理念，通过评价对接学习目标和最终成果（威金斯等,2020,pp.13-18）。
项目式学习的实施体现在项目启动、计划、执行、监控和终结等环节中。基于课程发展的实施原则，本研究以教师在开展项目式学习中的角色与作为为基础，构建项目式学习的实施六要素模型，包括聚焦课标、建构文化、项目管理、搭建支架、评估学习和复盘反思，让教师更容易理解并实施项目式学习。
实施要素一：聚焦课标。课程标准在宏观上反映出国家对学生学习过程基本规范与学习结果的真实期望，在微观上界定了学生个体在经过特定时间段的学习之后应该知道什么和能做什么。总体而言，课程标准体现的是社会对学生学业质量的要求，并呈现出从关注知识技能转向关注核心素养的发展趋势（邵朝友等,2021）。在新课标的背景下，教师在实施项目式学习时应思考以下问题：首先，如何将课程标准中的知识学习转变为做事情、做项目的学习，从而体现“做中学”？其次，如何在项目式学习中培养学生的价值判断和公共关怀的态度、习惯与能力？再次，如何引导学生将浅表学习转变为指向意义建构、成就体验、自我实现的深度学习？最后，如何通过项目式学习实现从现实问题到学科问题的水平学科化以及从学科问题到学科知识概念、应用与发展的垂直科学化？
实施要素二：建构文化。课堂教学文化是一种“隐形课程”，对学生核心素养具有先导性和全方位的影响。项目式学习的课堂教学文化体现在规则、制度和空间环境中，与之相对的三种文化建构策略包括：第一，教师分享课堂共有的核心价值观和信念并适当赋权，例如合作的文化、相信的文化、反馈的文化等。第二，教师引导学生共同制定项目式学习公约。通过参与制定公约，学生能感受到在学习管理中的发言权，从而提升主人翁意识。同时，也能够变革传统课堂的权力分配，让课堂变得更加民主。第三，教师与学生一起布置学习空间，例如桌椅的摆放方式和获取网络资源的时空等，以便更好地支持协作学习的展开。此外，可为正在进行的项目专门开辟公告栏或项目角作为临时空间，以展示项目小组公约、项目进程安排、项目产品等。
实施要素三：项目管理。项目式学习的实施通常需要经历较长的时间，且涉及多方主体的协作，因此管理对于项目实施而言是必不可少的。项目管理贯穿整个项目周期，包括综合管理、范围管理、时间管理、成本管理、质量管理、人力资源管理、沟通管理、风险管理和采购管理等。为了保证学生的协作与项目进度，实现学习效果的最大化，教师需要在项目管理中：①合理安排课堂中的团队工作时间、小组合作时间和个体工作；
②基于项目情况和学生需求合理分组，赋予学生适当角色与发言权和选择权；
③使用项目管理工具（如小组日历、团队公约、学习日志等）支持学生的自我管理和协作学习；
④在项目实施期间。始终遵循课堂规则和学习公约；
⑤设定进程表和截止日期，并灵活遵循（博斯等,2020）。
实施要素四：搭建支架。项目式学习过程就像“登山”，为了使每位“登山者”有个性化的体验，教师可以提供景点介绍、路线图、登山工具，以帮助学生能根据自己的喜好和能力选择合适的路线和工具。其中，景点介绍、路线图和登山工具对应项目式学习支架的三种表现形式（范例支架、内容支架与方法支架）。项目式学习中的自主学习和问题解决过程容易消耗学生的认知资源。教师为学生的“学”搭建“支架”，其作用在于降低学生认知负荷，使学生能够通过同化和调整达成新知识的平衡，构建新的知识和经验，迈向更高阶的学习。随着项目的推进和迭代，当学生已具备自己获取成功的自信和能力时，教师就可以逐步移除支架，或者搭建更高级别的支架。近年来，也有越来越多的学者提出通过在线学习与信息技术实现复杂项目的协同与迭代（熊邦忠等,2020）。
实施要素五：评估学习。项目式学习非常注重综合性评估（包括形成性评估和终结性评估）对于推进学生学习和发展的价值。为了更好地实现评价的引领目的，教师需要在项目启动阶段清楚地公布评价的标准、内容、方式以及里程碑任务和截止时间等。在实施项目式学习评价的过程中，教师要充分关注评价目标、评价时机、评价主体，在个人和小组、自评和他评、学科知识和核心素养的评估间寻找平衡点。同时，注重收集项目成果和其他证据，采用批评性反馈的结构化工具获取学生的有效反馈，以支持教学决策。
实施要素六：复盘反思。在《论语·学而》中，曾子曰：“吾日三省吾身——为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”这启示我们，在项目式学习的过程中需要不断对行动进行复盘和反思。项目式学习中的复盘贯穿于整个项目过程，而不局限于项目终结时刻。教师可以根据发展阶段对相关步骤进行复盘反思，例如每日学习复盘、项目任务阶段性复盘、项目完成后全面复盘等。对于学生而言，反思本身就是学习能力的一种体现，学生通过反思自己在项目式学习中的行为表现，再次内化基础知识，促进知识网络的系统整合。
基于课程发展的评价原则，本研究在“金标准”的基础上增加了评价标准，帮助教师自我评价项目式学习的整体质量。在当前中国“为素养而教”的教育政策视角下，项目式学习应具备以下六个评价要素。
评价要素一：知识度。素养是知识情境性和实践性的表达，学生通过在复杂情境和问题解决中应用和反思知识实现化知识为素养的目的（张良等,2020）。核心素养的培育无法脱离知识学习，项目式学习也是如此。项目式学习关注知识习得的“意义”原则：一是知识的实践性与情境性，学生能够考虑解决现实生活中问题所需要的一种或多种学科知识；
二是知识的价值性，学生能够体会接受教育在于能拥有美好的生活，教育本身就是目的（王建华,2021）。若要达到项目式学习的知识度标准，教师需要以系统化、结构化的思维模式研究教材，准确定位每个单元知识点，识别与项目式学习有关的课程内容。与传统的知识学习方式不同，项目式学习中的知识习得并非是脱离情境的反复操练，而是通过真实的任务情境，让学生理解如何提取和重组知识来解决问题，并在各种情境中举一反三，实现对概念的深度理解。衡量项目式学习知识度的基本问题包括：基于学习需求，需要匹配哪些课程内容？哪些是良构知识/问题（可能只有一个满意的答案/解决方案），哪些是劣构知识/问题（可能包括多种答案/解决方案）？
评价要素二：真实度。项目式学习的真实度主要体现在“真实任务”“真实问题”“真实情境”。一方面，基于杜威“做中学”理念，项目式学习不局限于学习书本知识，而是在解决真实世界中的复杂问题和形成真实产品的过程中获得知识增长和能力提升。当学生沉浸在真实的学习活动中时可以养成有效的“迁移能力”，例如区分信息的可信度，耐心参与长期计划，跨越学科边界，产生创新型解决对策，等等。另一方面，项目式学习的情境真实度体现在学习者使用的资源、工具和场景上。如此，学生才有更多的机会接触到成年人在现实环境或工作中真正使用的方法、工具、流程和标准等。判断项目式学习真实度的基本标准包括：项目主题是否源于真实生活，具有开放性、探究性和可持续性？项目产品是否蕴含真实的社会意义和价值？是否赋予学生不同职业角色解决问题的体验？
评价要素三：实践度。《论语》开篇为“学而时习之，不亦说乎？”其中的“习”，有实践、实际演练之意（李启谦,1996）。从“学以致用”到“用以致学”，实践取向的教学认识勾勒出化知识为素养的教学机理（张良等,2021）。2022年出台的《义务教育课程方案》明确指出要加强课程与生产劳动、社会实践的结合，也再次凸显实践的独特育人功能。项目式学习是一种具有探究性和综合应用性的实践学习，主张学生通过观察、参观、调查、手工制作和服务等形式，学习解决真实世界问题的方法。在项目式学习中，平衡理论学习与实践学习的关系十分必要，教师应在两者之间搭建“支架”桥梁，引导学生运用知识形成解决方案或制作出产品，提升问题解决能力，生成新知识，促进学生核心素养的自然生长（崔允漷等,2021）。总之，实践度始终是评测高质量项目式学习的重要标准。衡量项目式学习实践度的基本问题是：项目如何帮助学生提升动手实践能力？通过哪些方法帮助学生实现知识运用于生产生活？
评价要素四：协作度。社会建构学习论主张，学习是学习者根据自己原有的学习经验和知识背景，在与他人的协作、互动中主动建构意义的过程。在项目式学习中，协作是一个关键特质。学生通过师生协作、生生协作，充分利用组织资源，对项目中的关键问题进行讨论、交流和互动，直到更加深刻地理解与掌握学习任务，进而实现共同目标。需要指出的是，合作、互补、争论和妥协是团队协作的常态，也是真实社会中工作团队所面临的真实场景。在建立项目式学习中的学生协作团队时，应综合考虑成员的特长、性格与能力差异性，充分发挥协作的价值。评价项目式学习协作度的基本问题包括：学习活动中都有哪些参与主体？不同主体之间是如何协作的？学生是否从协作中获益？
评价要素五：参与度。项目式学习中的参与，不仅体现在学习者的认知和行为层面，更要关涉学习者的情感层面，体现出学习者的兴趣、态度、动机、投入与情感等一系列非认知性因素影响下的综合表现。真正的学习参与并非是“声音”和“活动”，而是一种走向思维的深度理解、判断、交流和对话（程良宏等,2021）。换言之，高质量项目式学习是通过问题驱动、情境体验、协作互动和支架支持等方式带领学生参与其中，感知项目的现实意义，并对项目任务充满兴趣和自信。因此，提高学生在项目式学习中的参与度，必须先激活学生以成长、成就、信念、渴望和兴趣为主的内在动机，同时通过给予认可、鼓励、激励和群体利益等策略来提升学生学习的外在动机。可以采用项目式学习参与度的基本问题来评价质量，包括：学生真的希望参加这样的项目式学习吗？他们的迫切程度如何？我们如何激发他们的学习动机以促进他们能够在整个项目中全身心投入？
评价要素六：感知度。感知度关注学生在项目式学习过程中对于学习流程、接触的人员和学习环境等方面的体验。项目任务的价值、学习过程中的仪式和环境氛围，都可能对学习者的感知度产生影响。随着教育评价改革的持续深入，以学习体验为中心的过程性评价已成为课程设计与实施的核心。从教学设计到学习体验设计，项目式学习需要更加关注学习者的学习选择权利，在学习方法、学习进度、学习媒介等方面给予更多个性化的支持。评价感知度的标准包括：第一，学生是否从同理心出发，体现“用户”思维，解决真实问题，从而获得成就感；
第二，通过参与项目，学生的社会责任感是否有所提升；
第三，通过参与入项活动、项目会议、结项活动等，学生是否体验了学习的仪式感；
第四，对比传统的学习活动，项目式学习过程中的学习氛围是否更加浓厚从而深受学生喜爱。
本研究构建了指向中国学生发展核心素养的项目式学习“三六标准”模型，旨在通过“全面育人”实现“育全面发展之人”的根本目标。从标准模型中可以看出，新课程标准提倡的实践、探究、体验、反思、协作和交流等贯穿于项目式学习的始终。尽管项目式学习对于培育学生的核心素养具有重要的价值，但我们也必须清醒地意识到该种学习模式存在的潜在问题，例如设计过程烦琐、耗费时间精力以及知识学习相对零散等（杨明全,2021）。为此，在开展项目式学习时应坚持因时、因地制宜的原则。“三六标准”在设计与实施项目式学习和理解项目式学习的本质内涵上给当前的教育实践以启示。
（一）在学校层面：以评促教，提供支持环境
随着评价理念的发展，教学、评价与标准的一致性越发受到重视。在“三六标准”中，关于项目式教学的过程有较为细致、深入的阐述，这对于项目式学习的过程评价具有一定的参考价值。对于学校而言，可以根据“三六标准”进一步细化项目式学习质量评估方案和评价体系，并在教师设计项目式学习之前将相关标准向教师澄清，以实现“以评促教”的目的。此外，在“三六标准”的设计与实施要素中所提及的学科融合、搭建支架、建构文化等标准，也需要得到学校层面在组织氛围营造、教研资源引入和项目经费等方面的支持。事实上，项目式学习不仅受制于环境的作用，同时也具有一定的对学校生态和班级形态进行改造和形塑的功能：为了实现特定的项目目标，学校资源的统整、教师的跨界合作与学生的自主学习将逐渐成为常态。
（二）在教师层面：循证实践，在行动研究中优化项目式学习
教师在学生核心素养的发展过程中具有关键作用。为了更好地关注学生在项目式学习中的素养培育，教师可以结合根据“三六标准”获取的有效性证据和自身经验，在尊重学生能动性与教学需求的基础上制定恰当的项目式学习实施策略，将证据付诸行动，实现循证实践（袁利平等,2018）。需要指出的是，设立标准的目的并非为教师设置难度障碍，而是为教师开展高质量项目式学习提供方向引领。由于我国许多中小学教师对项目式学习仍处于了解和起步阶段，因此对于这些教师而言完成比完美更加重要。换言之，我们建议教师在达到各项标准基础要求的情况下，根据项目的特点有选择地突出“亮点”，以彰显项目式学习独特的育人功能。项目式学习的设计与实施是一个反复历经评价—反馈—修正—反思的动态调整过程，教师可以通过行动研究记录学习过程与学习效果，并不断优化，形成新一轮的项目式学习迭代方案。
（三）在学生层面：全面育人，为不同类型的学生提供个性化的学习
中国项目式学习的三六标准模型，旨在通过“全面育人”实现“育全面发展之人”的根本目标。首先，项目式学习注重课程育人，是一种统整课程与教学的育人模式。其次，项目式学习注重实践育人，强调在实践参与中实现学生核心素养、关键能力、必备品格和价值观念的综合生成。最后，项目式学习注重适性育人，关注学生的个性化与差异化发展。相关研究发现，项目式学习对传统学习中处于不同水平的学生可能具有不同的作用，这也意味着教师可以根据“三六标准”，在项目式学习中为不同类型的学生设计有侧重的个性化学习。例如为中等生提供知识性的练习、对优等生提高驱动问题挑战性与结果呈现难度等，从而真正实现学生在项目式学习中的个性化发展（夏雪梅,2019）。当然，我们也应谨慎地将标准直接应用在学生身上，在为学生的发展设定外在标准时，还需考虑学生会获得的各不相同的发展，包括目标、路径、方式和水平等方面的不同，否则，恐怕这些学生也会被动地成为完成任务的工具人，自由的学习空间将不复存在（柳夕浪，2017）。
作为当下中国教育实践中的变革性举措，项目式学习的内涵已被赋予更多的时代特征。核心素养视角下的项目式学习指向个体和社会价值的整合，以及核心知识的深化与思维迁移。本研究以中国教育改革为经，以美国巴克教育研究所的项目式学习“金标准”为纬，构建指向中国学生发展核心素养的项目式学习标准模型，揭示项目式学习的设计要素、实施要素和评价要素，以期为中小学开展高质量项目式学习提供方向性指引。本研究也存在一定的局限：标准模型的建构是以相对宏观和中观的角度关照项目式学习的核心要素。未来，可以通过实证研究了解不同主体对于该标准模型的感知程度，进一步开发项目式学习的标准化测评。
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