指向核心素养培育的小学道德与法治大单元教学探索

摘   要：
小学道德与法治学科以新课程方案提出的“大单元”作为核心素养培养的基本单位，积极构建素养导向的教学新样态。通过素养目标的精准定位、结构化的内容整合、进阶式的实施路径、持续的综合评价等大单元教学的精心设计与系统组织，以促进学生核心素养培养的持续推进。

关键词：
核心素养；
大单元教学；
道德与法治

义务教育新课程方案指出，“探索大单元教学，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”大单元教学首先是一种教学思想与理念，强调整体性与综合化，其次才是一种教学方式。大单元教学试图解决素养时代课程改革过程中教学实践的技术路径问题，基于核心素养目标并将其具体化，按照学科逻辑与认知规律对单元学习资源等进行整合与重构，是在教师引导下学生认知结构逐步完善并实现能力迁移的过程。本文阐述指向核心素养培养的小学道德与法治课程大单元教学。

一、大单元教学：价值与概况

1.价值：大单元教学契合核心素养培育

落实“立德树人”的根本任务，培养学生的核心素养，是我国当前教育改革的重要使命与举措。学生发展核心素养，指学生能够适应终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力，是所有学生应具备的最关键、最必要的共同素养。核心素养导向下的教学，旨在培养学生真实情境中综合运用知识解决问题的能力，契合了当前教育变革和课程改革的趋势。

义务教育新课程标准明确了各学科的核心素养目标，是知识、能力、态度的升级化统整与超越，是在当代学生身上整体化、综合性的有机体现，而大单元是最便于教师开展面向核心素养的新型教学探索的载体。大单元，是指基于课程核心素养、学生认知规律和学科知识逻辑体系建构的教学单位，是将单元作为一个整体进行逻辑化解读，强调整体性、结构化、进阶式，围绕培养目标建构的符合教学实际的知识系统。大单元教学顺应了从知识本位向素养本位深层次转型的需要，将核心素养、学科内容、学习过程和结果评价等进行有机嵌套，通过目标、内容、实施、评价等实践活动建构高质量的教学，是学科育人的有效路径。

2.概况：大单元教学理论与实践并行

开展大单元教学有利于培养学生的核心素养，学界已初步达成共识，包括基于大观念/大概念整合大单元，创设情境促进学生的参与，发展学生的高阶思维、落实核心素养等，主要观点及代表人物见表1。虽然研究达成了一些共识，但如何基于学科开展大单元教学尚未形成系统、清晰的路径，理论研讨和教学实践中的一些困境制约着其推广应用的范围。目前，如何实现不同维度及层次的核心素养要求与学业质量目标的有机对接，使大单元成为素养培养的重要载体；
如何通过对课程标准中素养目标的精准解读以及大单元整体性设计，建构面向核心素养培养的学科教学范式，成为亟待解决的现实问题。

二、指向核心素养的大单元教学：概念及特征

大单元教学是一种单元整体备课、设计、实施的教学理念与方式。大单元教学立足核心素养，以系统性思维统筹规划单元目标、教学内容、学习活动、评价方式等要素，从而提升整体效能。

1.大单元教学的概念

为了强化单元设计与素养目标之间的密切关系，我们将本土建构的单元设计称之为“大单元教学设计”。1 大单元教学是基于核心素养，站在新课程标准要求和学科知识体系的高度，多以教材单元为基本单位对学习资源进行整体性、系统化的设计与组织，设定大单元素养目标，整合大单元结构化内容、实施大单元教学活动、贯穿大单元持续评价，通过聚焦大主题，创设大情境，提炼大概念，布置大任务等，以提升学生解决实际问题能力的一种课程组织与实施方式。

2.大单元教学的典型特征

（1）整体性理念

整体性是大单元教学的基本特征。单元承载着核心素养的培养目标，构建学生核心素养与学科内容、学习资源之间的关联，是一种统筹设计与教学组织的视角。整体性关注不再局限于单课的教学，而是将视角放在单元知识的整体建构与价值传承上。

（2）结构化关联

任何系统都有结构，大单元作为一个开放的教学系统，不再是课时知识点的简单线性排列与累加，而是凸显知识的内在关联，清晰地展现各不相同、功能各异的知识之间相辅相成、互相支撑的结构脉络。1 依据道德与法治学科内容的逻辑关联，进行课时内部、课时之间及跨单元知识的结构化整合，突出重点、区分层次等。

（3）持续式进阶

进阶式学习是一种积少成多、由量到质的持续性建构的过程。基于单元主题分布及学段特征，道德与法治学科内容呈现模块化及进阶式分布，通过建构学习基础知识—理解关键概念—迁移真实情境等层层递进的教学路径，为学生的持续学习搭建支架与台阶。

综上，大单元不只是教学内容或学习素材，更是一个“学习单位”，以区别于习惯意义上的内容单元。2 在大单元的整體框架中，精心设计具有连贯性、进阶性、融合性的课时教学方案，明确每一节课之间的关联、每一节课在整个单元中的定位，以共同促进素养目标的达成，如图1所示。

三、指向核心素养的大单元教学：设计路径

无论教学理念、课程体系的架构多么美好，都需要通过课堂教学实践转化为学生的现实发展。3 大单元教学设计是基于课程标准、促进教—学—评一致性的高质量备课方式，但目前所设计的学习目标、评价任务、教学活动、课后作业等仍多处于假设的状态，要将大单元教学研究的成果实现从理论架构到具体落实的转化，需要结合具体的学科设计路径。大单元教学将教材单元作为重要的实施载体，融入核心素养，对教学目标、内容、实施、评价等进行整体性规划。指向核心素养的大单元教学，建构了“总（单元目标总体指向）—分（单元内容分步实施）—综（单元质量综合评价）”的一体化模型，即设定单元总体目标、结构化整合教学内容、实施进阶式教学活动、构建综合评价体系的路径，在内容选择与组织形态上更加注重高阶位、结构化的统整，体现学生“何以学会”的认知发展、素养养成循序渐进的过程，如图2所示。

四、指向核心素养的大单元教学：案例分析

小学道德与法治以课程核心素养为主线，形成单元目标、教学内容、实施方式与持续评价的一体化路径。在大单元教学过程中，目标充分体现核心素养的要求，内容是培养核心素养的载体，实施为核心素养生成提供有效条件，紧紧围绕素养及其进阶设计多元评价方式。1 下面对小学道德与法治（五四学制）四年级下册第四单元“做聪明的消费者”进行例析。

1.目标设定：引领与聚焦

单元目标是学生完成学习后应达成的预期学习结果，是对学生“应该学会什么”的描述，引领大单元教学设计的总体方向2，使教学具有清晰的素养导向。所以，指向核心素养的单元教学目标，依据对素养可教、可学、可测的分解与量化，以及教材编排的指导思想和不同单元螺旋上升的体系而设定。结合不同学段的质量要求深度分析学情，确定单元总体目标，再确定每节课及每项实践活动的分层、分阶目标，使单元目标与课时目标形成“总—分”的关系，且整体大于部分之和。

小学生的消费观念、消费方式和消费行为等会对其将来参与社会生活产生重要的影响。“做聪明的消费者”单元创设的大情境为“消费”，对应的大概念为“合理消费”，是贯穿整个单元教学的主线索，其在课程标准中所对应的素养目标为“道德修养—个人品德”与“责任意识—社会公德”，分别从个体和社会两个层面进行阐述。具备消费技能与合理消费的品格倾向于个人品德，而养成勤俭节约、避免浪费的习惯则更多地体现社会公德，如图3所示。同时，结合“自我认识”“我与社会”的学科逻辑，以及对学生年龄特征、购物经验等学情的分析，设定大单元教学目标为“养成基本的消费素养：购物技能、合理消费、勤俭节约”。目标的叙写既体现知识、能力、态度三维序列，也内含素养中个人品德向社会公德的升级要求，即从低阶目标向高阶目标的提升。

2.内容整合：结构与融通

教材是教学之本，但不等于教学内容，教材多以具有逻辑关联的单元进行编排，考虑到知识呈现的顺序与衔接进行了课时的划分。基于学科逻辑与活动逻辑对相关的内容进行重组或延展，帮助学生理解知识生成与发展的过程，以形成更清晰稳固的知识脉络。3 所以，教师应立足课程标准、核心素养及单元目标等，分析教材的育人价值，全面把握单元的知识体系，在确保知识结构完整性的基础上进行跨越内容领域的选择与组织。同时，将单元大概念作为知识内容整合架构的支撑点，梳理知识脉络，促进内容的结构化与整体建构，既关注课时教学内容的相对完整，也注意单元结构的相互融通，更聚焦书本知识与真实世界的关联。

教材中提供了为班级活动购买物品的情境，教师应充分利用这一情境串联起购物过程中可能出现的种种问题，引发学生的回顾与思考。围绕本单元“合理消费”的大概念，结合学会购物—合理消费—勤俭节约的逻辑主线，将具有内在关联的内容进行结构化整合，优化教材的组织形态和呈现方式，凸显知识内在的一致性关联并在教学中持续深化。一是将图4中模块1的学习，按照内容进行重组，即将“会看商品包装”和“文明购物”作为一个板块，将相关度更高的“避免购物麻烦”和“维护合法权益”作为一个板块，协助学生从关键细节上进一步完善购物技能。二是将模块2定位为“个人合理消费”，内容选择围绕个体认知展开，模块3则升华为社会品德，将“避免浪费、勤俭节约”的消费观念集中呈现与深化拓展。

3.实施组织：建构与进阶

指向核心素养培养的大单元教学，是学生经历知识建构、概念理解、迁移运用等从感性体验到理性认知逐步深入的进阶过程。统筹规划完整的学习环节，将单元目标进行逐层分解，明确进阶的起点与终点，整体安排分课时教学活动、核心内容的提取、过程性评价的开展等，促进学习的逐步深入。围绕“合理消费”这个贯穿教学全程的大概念，密切关注学科知识逻辑与学生认知发展两条进阶线索1，经过层层剖析，学生能够将“合理消费”这个比较抽象的上位概念内化于心，如图4所示。

（1）学习基本的购物技能

第1模块学习购物技巧，主要针对购物过程中需要学习及注意的事项进行阐述，提升学生的购物能力。四年级学生具有一定的购物经验，通过创设购买物品的任务，激活学生原有的认知，协助学生建立新旧经验的联结，并且顺利进入新的学习情境中参与相关的购物活动，在实践过程中体验购物技巧及注意事项，并学会保护自己的合法权益。从清晰阐述购物知识与技能、与自身行为的关联与整合、形成正确的解决问题观念三个维度，来促进学习的逐步深入。

（2）建构合理消费的观念

辨识消费的合理性，践行合理的消费观，是从消费技能向理性消费的升级。第2模块是从“会购物”到“合理购物”的转化，从思考“‘我想要的东西的合理性”这一生活中时常会发生的真实情境引入，通过小组讨论，辨明合理与不合理的需求，交流反思并学会克制不合理购物的欲望。同时，进一步对比合理消费与过度消费的行为表现，将辨析与日常生活中的自我反思结合起来，并引导学生科学规划与合理填写春游的午餐计划。最后，结合“小茜想要家长购買昂贵书包”的场景，引导学生现身说法，在针对“买与不买”的两难处境、自主表达、讨论交流的过程中，多角度呈现学生的认知发展层次与水平，以及同伴之间的相互影响。其间，教师适时总结与引导学生明确过度消费的不可取之处。

（3）养成避免浪费、勤俭节约的习惯

四年级的学生能从个体角度对合理消费达到一定程度上的认同，但普遍认为消费是个人的权利，较难从社会层面进行共情与反思。如何从个人品德上升到社会公德与传统美德，这是本单元教学的难点。所以，第6课时的安排则更多从“社会角度”引导学生的认知及行为。教学时，学生先回顾最熟悉的生活场景——餐桌上的食物浪费开始，了解浪费的后果及对劳动者的不尊重。设计作业，观察、调查并反思校园及家庭中的浪费现象，辨析导致浪费行为的错误观念，从而进一步建立勤俭节约的社会性消费观念。“勤俭节约”作为中华民族的传统美德，是更深层次的理解，学生围绕教学中的核心问题、关键概念来组织架构与逐步内化，从而树立正确的价值观念。1 同时，学生在学习过程中能够认识到自己作为学习主体参与其中，认知的理解与升华是由自己一步一步发现而来，并非基于简单说教与识记相关概念。

4.评价贯通：过程与迁移

指向核心素养培养的大单元教学将进一步发挥评价的诊断、激励与改进功能，服务于学生的过程性发展。所以，结合学业质量作为核心素养培养的终态目标2，设计与质量要求相一致的评价活动并贯穿整个单元，通常包括过程性评价与生活化迁移综合评价。

（1）开展过程性评价

《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出，“注重伴随教学过程开展评价”。素养需要通过根植于情境的“表现性任务”来评价，学生完成任务的过程既是教与学的过程，也是评价的过程。3 因而，可以将表现性评价融入学生学习过程中，将评价结果作为后续教学改进的重要依据。所以，“做聪明的消费者”单元，根据学习的内容创设伴随教学的表现性评价并贯穿始终，即通过回顾购物经历，反思购物中的不足及注意事项，观察学生对购物技能的掌握情况；
通过辨析小茜购买书包的场景，考查学生将合理消费进行内化的情况；
通过实地调查生活中的浪费现象，判断学生勤俭节约、避免浪费习惯的养成情况等。通过设计过程性评价任务并嵌入教学活动中，基于学生的表现及时进行学习反馈与调整。

（2）落实生活化迁移

落实核心素养的大单元教学在于以真实情境作为抓手，以理解迁移作为教学的核心诉求，是趋向整体育人的整合教学。4 对于单元目标达成情况的综合评价，从学生对所学内容的结构化阐述、建立知识之间的认知关联以及高通路情境迁移等方面得以体现。所以，结合学业质量要求创设贴近学生消费经验的场景，建立道德与法治学科和学生真实生活之间的联系，设计根植于真实情境的综合性实践任务，引导学生的具身参与及深入探索。如表2所示的爱心义卖活动，通过层层递进的多个步骤，学生将所学习、所理解、所内化的知识与能力迁移到真实情境中去运用，在实践感悟中进一步激活并形成对于“合理消费”的深刻体验与系统认知。从学生是否会买卖物品、合理消费、避免浪费等维度判断其解决实际问题及素养养成情况。

Exploration in Large Unit Teaching of Morality and Rule of Law in Primary Schools Oriented towards Cultivation of Key Competencies

YIN Feng

（Shanghai Pudong Institute of Education Development， Shanghai， 200127）

Abstract：
Morality and rule of law in primary schools takes the “big unit”proposed by the new curriculum plan as the basic unit of key competency cultivation and actively builds a new key-competency-oriented teaching style. Through the precise positioning of the goals of key competencies， the structured content integration， the advanced implementation paths， and continuous comprehensive evaluation， the careful design and systematic organization of large unit teaching will promote the continuous development of students key competency cultivation.

Key words：
key competencies， large unit， morality and rule of law

基金项目：本文系上海市教育科学研究一般课题“指向核心素养的小学道德与法治大单元教学设计研究”（项目编号：C2023259）的阶段成果。

作者简介：殷凤，上海市浦东教育发展研究院科研员，中学一级教师，主要从事道德与法治课程教学研究。

1  崔允漷：《素养本位的单元设计，助力各国进入“素养时代”》，《上海教育》2021年第32期，第22-25页。

1  郭华：《落实学生发展核心素养 突显学生主体地位——2022年版义务教育课程标准解读》，《四川师范大学学报（社会科学版）》2022年第7期，第1-9页。

2  卢明，蒋雅云：《单元学历案：让学科核心素养落地的实践路径》，《中小学管理》2021年第7期，第23-26页。

3  郭华：《如何理解“深度学习”》，《四川师范大学学报（社会科学版）》2020年第1期，第89-95页。

1  于泽元，马祝敏：《义务教育新课标的精神内核与实践逻辑——〈义务教育课程方案和课程标准（2022年版）〉解读》，《教师教育学报》2022年第3期，第84-91页。

2  魏巧鹤，丁锐：《基于学习进阶的纵向大单元教学设计：模型构建与案例开发》，《中小学教师培训》2022年第8期，第54-59页。

1  王鉴，王文丽：《结构化理论视角下的课堂教学变革研究》，《山西大学学报（哲学社会科学版）》2019年第3期，第91-99页。

2  祝钱：《国内“大概念”教学的历程检视和实践展望——基于2000—2020年间61篇核心论文的研究》，《上海教育科研》2021年第6期，第18-23页。

1  李凯，吴刚平：《为素养而教：大概念教学理论指向与教学意蕴》，《比较教育研究》2022年第4期，第62-71页。

2  胡久华，刘洋：《基于课程标准设计核心素养导向的单元教学》，《课程·教材·教法》2021年第9期，第101-107页。

3  张华：《创造21世纪理想课程——义务教育课程修订的国际视野》，《基础教育课程》2022年第5期下，第5-11页。

4  李凱，吴刚平：《为素养而教：大概念教学理论指向与教学意蕴》，《比较教育研究》2022年第4期，第62-71页。

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