高职院校发展性教学评价研究综述
[摘 要] 发展性教学评价在当前学校教育教学改革、促进教师专业发展中具有重要作用。介绍教育评价的缘起和国内外教育评价领域的最新研究进展，阐述发展性教学评价的界定、理论和实施，高职院校逐步建立符合职业教育特点的发展性教学评价体系。
[关 键 词] 高职院校；教育评价；发展性教学评价
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）01-0011-03
高职院校教学评价是对学校相关教学活动的一种价值判断，在一定程度上规范、引导着高职教师的教学行为。高职教育是高等教育发展过程中的一个类型，培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才，其教学活动具有学术性、专业性、职业性等特点。我国高职传统教学评价较为注重鉴定结果，难以适应高职院校发展改革实践所呈现的多元价值取向，难以对学校教学质量的动态发展过程进行有效监督。教学评价研究对教育改革发展和管理决策有重大意义，关注教学评价理论和实践领域的新进展、新动态，有益于高职教育教学评价的实践和研究。
一、教育评价的缘起和发展
现代教育评价始于19世纪末的美国，美国教育专家古贝（E.Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）将现代教育评价发展历程分为测量、描述、判断和建构四个阶段。[1]测量阶段强调教育测量评价系统化、标准化，出现了学业、智力、人格等不同性质的测量，心理和教育测量理论在这个时期得到发展。描述阶段以倡导目标达成的“泰勒模式”为代表，在20世纪30年代美国的一项历经八年完成的课程内容改革实验研究中，美国教授泰勒（Ralph Tyler，1930）[2]首次提出教育评价的概念，即教育评价的过程是测定教育目标在课程和教学方案中的达到程度，教学评价的目的是为了更好地达到教育目标。判断阶段认为教育评价是价值判断的过程，提出评价为决策服务、形成性评价和非正式评价的思想，追求教育价值多元化。这个时期，不同研究者基于各自价值取向提出许多评价模式，如CIPP模式、目标游离模式等。建构阶段认为教育评价本质上是在“建构”，它受多元化价值观支配，强调质性方法运用，将所有利益相关方都视为评价主体，教育评价过程是评价者与评价对象等评价相关方共同协商心理建构的过程[3]，建构性评价是现代教育评价发展的方向。
国内外不少学者认为我国的教育评价起源于西周的科考制度，但没有形成较为系统的教育评价理论与方法体系。1977年高考恢复，对教育评价的理论研究与实践改革提出要求，我国教育评价进入全面发展阶段：恢复引入阶段，主要是引入和介绍国外教育评价理论；探索发展阶段，建立教育评价制度、成立教育评价机构，教育评价理论研究硕果累累；正规化发展阶段，從第三次全国教育工作会议召开至今，基础教育随着课程改革的推进，已初步建立起全面、民主、多元的教育评价体系，强调评价的过程性和发展功能。[4]高等教育借鉴基础教育教育评价的理论与发展，随着高等教育教学评估工作的推进，也建立起教育评价制度。高职教育的教育评价整体发展水平相对较低，多采用的鉴定性教学评价模式，如按西方教育评价发展阶段来衡量，还属于测量或描述阶段。现在也有学者基于建构主义理论来研究发展性教学评价理论，并引入至职业教育教学管理的实践。
二、发展性教学评价的内涵与理论基础
（一）发展性教学评价的界定
对于发展性教学评价，学者们有不同论述。田汉族（2002）[5]提出“交往-发展性教学评价”，认为评价是评价者与评价对象通过教学事实认识、体验和价值判断活动，进行相互交流、理解、启发、学习、创造的学习交往和双向建构过程。王斌华（2007）[6]认为发展性教师评价制度兼具形成性评价和终结性评价的特点。
辛涛（2005）[7]在分析教育评价的发展趋势时，认为评价将由量化评价转向质性评价，体现个体需要导向的心理建构思想；评价内在的教育和发展性功能日益受到重视，其功能不再定位在鉴别和选拔上，评价者与评价对象在平等民主的互动中共担促进教育发展职责；重视对评价本身进行积极监督和改进的元评价；过程评价和结果评价相统一，重视并发挥改进功能。
综上所述，我们可以把发展性教学评价理解为，以促进评价对象发展为目的，教师、学生、管理者、学校和社会等评价利益相关方在平等互动的评价过程中共担教育发展职责，对教育活动发展变化的过程和结果进行价值判断的一种形成性教学评价。它关注评价对象的个体差异，它强调评价过程中的沟通、协商和合作，以提高评价对象对评价结果的认可和接受。
（二）发展性教学评价的理论基础
我国教育评价的理论研究与实践是在哲学、教育学、心理学、管理学等学科基础上建立起来的，发展性教学评价始于教育评价实践的发展，其理论依据继承了原有教育评价的理论，同时又是对原有理论基础的丰富和发展。王斌华（2005）[8]从学校绩效管理和促进教师专业发展角度，以人际管理、动机理论、双因素论、参与管理、人本管理等理论为基础对发展性教师评价制度进行了阐述。
发展性教学评价基于建构主义理论，认为评价是评价各方交互作用、共同心理建构的过程，包括回应、共同建构和协商。评价的出发点是对评价利益相关方的不同评价要求的回应式聚焦。评价过程是评价者根据一定的价值标准进行价值判断，价值多元化的评价各有关方不断沟通、交流、协商，协调教育价值观，不断减少评价结果的意见分歧，共同建构，达成一致的共同的看法。
三、发展性教学评价的实施
建构性评价在本质上是一种所有评价利益相关者通过协商而形成的心理建构过程，主张价值多元化，评价者在评价实施过程中，获取已有信息，然后深入现场用观察、座谈、文献分析等方法充分听取不同方面的意见获得新信息，评价者初步建构，找出相同点搁置，协商处理评价利益相关者的不同价值标准间的分歧即不同点，收集信息再次建构，并通过辩论和协商不断缩短不同意见间的距离，共同建构达成一致结论。[9]
学者们从各自视角、目的和需要采用多种方法对基于建构性评价理论的发展性教学评价实践进行了大量研究。张芊（2006）[10]认为教学评价模式的改革应以促进教师专业发展为导向，不同成长阶段教师的专业发展水平在客观上存在差异性，有效的教师课程教学质量评价体系应针对其差异化的任职要求和发展目标制定相应的评价标准，在一个评价系统中设计多维度评价，多元评价主体的评价重点和指标应区别或互补。王斌华（2007）[11]将发展性教学评价应用于教师评价制度建设，从评价目的、功能、类型、主体、结果、模式等方面对奖惩性评价制度和发展性评价制度进行了分析比较，指出教师不仅是被评价对象也是评价者，关注评价对象对评价结论的认同和接受，在评价方法上采用了教学档案袋、微格教学法、课堂听评法、目标合同等方法。孙彩云（2011）[12]在构建发展性教师教学评价体系时，指出评价体系的组成要素为：面向未来的评价方向，学生、教师、同行、专家、领导等多元的评价主体，及时反馈评价结论并突出自我评价的评价过程，兼顾发展性和奖惩性的评价结果应用。
综上所述，发展性教学评价在实施过程中，将评价对象也作为评价主体参与评价过程，加强了被评价者与评价利益相关方的信任和合作，在评价主体选择上体现了满足个体需要的多元价值取向；将新的质性方法引入至评价过程，在实际运用中将原有的定量方法与新的定性方法相结合，在评价方法选择上体现了更多人文的因素；将结果评价和过程评价统一起来，对评价过程中发现的问题，注重从多角度、多层面寻找原因，注重评价过程中的信息收集，在评价结果运用上更注重改进功能的发挥，最终全面达成教育教学目标。
四、高职院校的发展性教学评价
教育界和学术界对基础教育的教育评价研究最早也取得了丰富的研究成果。近年来，随着高等职业教育从规模扩张向内涵建设转型发展，有不少研究者对高职院校实施发展性教学评价展开研究。结合高职教育评价现状，杨彩菊（2012）[13]以建构性评价理论为基础，对如何协调多元评价主体间的利益冲突进行思考，认为高职教育以就业为导向，行业企业是高职院校培养人才的需求主体，也是人才培养质量的评价主体，在评价利益相关者方发生价值冲突时，行业企业是理想的冲突协调者。
研究者从高职院校学校评价、高职教师评价、高职院校内部专业诊断、课程教学质量评价等不同视角研究高职院校发展性评价的实施。高职院校发展性学校评价（宁业勤，2016）[14]以校为本，关注不同高职院校之间的个体差异，注重学校内部质量保证体系建设，形成自我设计、自我诊断、自我完善并发展的内在机制。高职教师评价体系（姚佳，2013）[15]尊重高职教师个体差异，构建教师个体与高职院校共同发展的评价方法。高职院校内部专业诊断评价（谢敏，2016）[16]从专业设置与区域行业产业的适应度、专业核心要素对人才培养目标的保障度、专业建设标志性成果在国内示范度、专业人才培养质量的质量度、专业群建设对接产业的融合度、專业服务区域经济发展的贡献度等六个维度，构建专业诊断评价体系。工学结合课程教学评价（王金岗，2015）[17]探讨工学结合的校企合作模式下学生顶岗实习教学评价。
高等职业教育培养面向生产、建设、服务和管理第一线所需要的高技能人才，强调职业岗位能力的培养，其区别于其他教育类型的教学特征，在培养目标和课程内容的不同上表现出来。高职教育是以就业为导向的教育，具有专业设置基于职业岗位能力要求、课程开发反映工作过程系统化、实习实训体现职业情境等特点，高职院校发展性教学评价采用的指标体系和考核方式应与高职教育的培养目标相协调，促进高职教师在专业化发展过程中增强探索专业实践性教学的积极性，评价利益相关方应包括行业企业专家，评价方法应更具开放性。
五、结语
教学评价关系到参与高职教育教学活动的每个利益相关方，评价的最终目的是为了不断改进和完善，有利于促进高职院校教师的专业发展、高职院校的教育教学质量提升和人才培养质量的提高，推动我国高职教育内涵式转型发展。发展性评价理论具有丰富的内涵，需要结合高职教育的类型定位，更进一步深入发掘、研究。相信高职教育评价基于发展性评价理论在研究、实施、评价、改进的自我完善过程中会更加合理和完善。
参考文献：
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