中小学跨学科课程开发:现状、问题与展望
俞莉丹
（上海市浦东教育发展研究院 上海 200127）
当前学校课程实践存在涉及知识碎片化、学科内容交叉重叠、学业负担重、儿童经验与学科知识脱节、学校与社会割裂等问题。[1]在知识经济时代，科技发展在高度分化的基础上走向高度综合，交叉科学不断涌现，学科课程也受到了越来越多的关注和重视。2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确指出“要在发挥各学科独特育人功能的基础上，充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合，提高学生综合分析问题、解决问题能力”[2]。2021年，联合国教科文组织面向全球发布《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》报告，指出课程应强调生态、跨文化和跨学科学习，支持学生获取和生产知识，同时培养他们批判和应用知识的能力。[3]2022年教育部颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》中提出“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”。[4]跨学科课程注重不同学科间的交叉融合，强调综合性、互补性、体验性、实践性、协作性和情境性[5]，有助于培育学生的创新素养和问题解决能力。开展跨学科课程的研究是培养满足未来生活要求的人的重要载体。
纵观近二十年跨学科课程开发方面的文献资料，从2000年开始，论文数量逐年递增，尤其是2015年后，呈明显递增趋势。论文主要集中在跨学科课程内涵的探析、跨学科课程开发要素的设计、跨学科课程的实施与评价以及跨学科课程的调查等方面。在内涵上，美国教育家雅各布斯（Jacobs）认为，跨学科课程是一种学科视角和课程方式，通过有意识地运用方法论和认识论，从多学科领域检验一些重要的主题、问题、难题、话题或者经验。[6]米尔（Mill）等认为，跨学科课程帮助学生运用不同学科的观点和知识以解决单一学科无法解决的问题，是一种全新的课程组织形式。[7]本文所研究的跨学科课程是指超越学科界限，同时运用具有内在逻辑和价值关联的两门或两门以上的学科内容或技能，解决中心主题、难题、问题、话题的课程。
跨学科活动最早出现于20世纪20年代的美国。80年代后，形成了重视学生个性发展基础上的新的学科课程综合趋势。90年代，美国中小学逐步形成了以学科为中心的多学科课程、以各学科共有的学习内容为中心的跨学科课程和以学生的疑问与兴趣为中心的超学科课程等基本模式。[8]芬兰于2016年颁布修订后的《基础教育国际核心课程》，推出以跨学科素养为核心的整体化课程改革方案。[9]2018年，日本颁布《小学指导要领》，确立了跨学科课程改革的根本目标、学科目标与学年目标的多层次目标体系，其最终目的是培养儿童的“生存力”。[10]可见，跨学科课程的开发与实施已经成为各国课程改革的重要内容。虽然不同学者在跨学科课程的开发与实施上的观点有所差异，但较多地集中在跨学科课程的目标、内容、实施和评价四个维度上。
在对跨学科课程的调研方面，已有文献相对较少，有对大学跨学科课程的调查[11]，对某一具体跨学科课程开发与实施情况的调查[12]，对跨学科教学、跨学科素养等方面的调查[13]。另有研究者从课程统整、课程整合、综合实践活动等方面开展调研得出的结论也为本研究提供了启发。但总体来说，缺乏从区域层面对跨学科课程的开发与实施进行全面了解的调研。因此，本研究力求以“实证调研”的方式，以区域的视角，全面反映上海市浦东新区中小学跨学科课程开发的现状，找准当前学校开发跨学科课程存在的问题，为跨学科课程开发提供对策。
（一） 调查目的
本研究通过对浦东新区中小学跨学科课程的开发与实施现状进行调查研究，在此基础上发现存在的问题和需求，以更好地推进区域层面跨学科课程的开发。近年来，随着浦东新区教育整体综合改革重点项目“浦东新区学生创新素养培育的实践研究”的推进，共确立创新素养培育实验校53所，一些实验校在跨学科课程开发上进行了探索，以部分实验校和非实验校作为调查样本具有一定的典型性。
（二） 调查工具
本研究采用自编问卷，主要包括文献整理、拟定调研维度、编写问题、试测修改四个阶段。问卷分为两个部分：第一部分是被试的基本信息，包括教育程度、专业荣誉、行政职务、教龄、职称、任教学科、学校阶段、是否为创新素养实验校、学校的荣誉类别九方面信息；
第二部分包含37道题，分别从跨学科课程的认知、跨学科课程开发、跨学科课程的实施、实践中存在的问题与困难、教师需要得到的支持五个维度设计了单选题5道、多选题22道、开放题1道，并从跨学科课程认知、开发两个维度设计了9道Likert五点量表题，从1 （很不符合）到5（很符合），让教师评估自己的实践。
编制问卷前，研究者先与部分创新素养培育实验校和非实验校的领导和教师进行座谈，了解中小学跨学科课程开发与实施的基本情况，在此基础上形成教师问卷，并选取小学、初中、高中各5名教师进行试测，基于试测反馈，经过与相关领域专家讨论，删除不符合的题目，并调整问卷的个别题项表述，从而形成最终问卷。问卷编制程序规范。在实施调查前，研究者对调查工具进行了相关指标的考量。本研究对问卷数据进行了KMO和Bartlett球形检验，结果表明KMO值为0.924，大于0.8；
Bartlett球形检验的p值为0.000，达到极其显著水平。这说明问卷的结构效度良好。信度检验表明，问卷的克隆巴赫α系数为0.903，具有较好的信度。
（三） 调查对象
本研究的调查对象为浦东新区中小学校的中层以上领导和普通教师。研究者先将学校分为创新素养培育实验校和非实验校，再在两类学校中按照小学、初中、高中学段分层随机选取共48所学校的在职教师。中层以上领导涵盖各校校长/党委书记、副校长、中层干部、科技辅导员；
各校参与调研的普通教师总数不少于20名，且要求各学科有3名教师参加调研。调查问卷采用线上形式，回收有效问卷共计1636份。调查样本基本情况见表1。
表1 调查样本基本情况统计
（四） 调查方法
本研究使用SPSS25统计分析软件，对问卷数据进行描述性统计、独立样本t检验、相关分析、单因素方差分析、卡方分析，以获得不同类型调查对象在问卷调查内容上的差异性；
使用Nvivo12质性分析软件，对开放题进行了情感编码和主题编码，并进行了矩阵分析。
（一） 教师对跨学科课程的认知
1. 教师对跨学科课程认同度总体较高，呈现学段、教龄和学历差异
在跨学科课程认同度上，总体均值为4.279，处于符合与很符合之间，说明教师对跨学科课程的发展愿景和价值认同度总体较高，这是推进跨学科课程开发的坚实基础。由表2可知，不同学段教师的跨学科课程认同度存在显著差异（小学＞九年一贯制＞初级中学＞完全中学＞普通高中，F=4.513，p＜0.01），学段越低，跨学科认同度越高。采用LSD法，进行事后检验表明，小学教师跨学科课程认同度显著高于初级中学、完全中学和普通高中（p＜0.01）。这可能是由于小学阶段的学习任务相对较轻，跨学科课程开发的自由度更大一些。
表2 不同学段、教龄、学历的教师的跨学科课程认同度差异性分析
不同教龄教师的跨学科课程认同度存在显著差异（6～10年教龄＞5年及以下教龄＞11～20年教龄＞20年以上教龄，F=7.620，p＜0.01），6～10年教龄教师的认同度最高。进一步事后检验表明，6～10年教龄教师跨学科课程认同度显著高于11～20年教龄教师（p＜0.01）和20年以上教龄教师（p＜0.01），5年及以下教龄教师跨学科认同度显著高于20年以上教龄教师（p＜0.01）。这说明年轻教师对教改新举措的接受程度比较高，而年长教师受固有经验和原有认知的影响，容易囿于单一学科知识，引导这部分教师迈出单一学科领域，与各学科教师开展合作研究至关重要。
不同学历教师的跨学科课程认同度存在显著差异（硕士研究生及以上＞大学本科＞大专及以下，F=8.010，p＜0.01），学历越高，对跨学科课程越认同。进一步事后检验表明，硕士研究生及以上的教师对跨学科课程的认同度显著高于大专及以下教师（p＜0.05）和大学本科教师（p＜0.01）。可见，学校在跨学科课程的实践推进过程中，要充分发挥高学历教师群体的带头作用，通过他们的先试先行带动其他教师的自主实践。
2. 教师对跨学科课程以初步了解为主，学科间差异显著
调查表明，教师对跨学科课程以初步了解为主（57.3%），听说过但算不上了解的占22.7%，非常了解的仅占16.56%，另有3.44%的教师不知道跨学科课程。这说明教师对跨学科课程的了解程度不尽如人意。进一步卡方分析发现，不同教育程度、专业荣誉、行政职务、教龄、职称、任教学科、学校阶段以及是否为实验校和是否有学校荣誉之间均存在极其显著差异（p＜0.01）。教学经验丰富或者年轻的教师对跨学科课程了解更多；
实验校教师较非实验校了解更多；
心理、自然/科学和信息技术教师对跨学科课程的了解度较其他学科教师高；
体育、物理和历史教师对跨学科课程的了解度相对较低；
小学教师对跨学科课程的了解度最高。
在所教学科内容是否适合跨学科方面，66.65%的教师认为自己所教学科的部分章节内容适合开展跨学科课程。不同学科之间存在极其显著差异（p＜0.01）。生物、音乐、自然/科学教师选择“都很适合”的比例明显高于总体；
化学、地理、心理教师选择“部分章节内容适合”的比例明显高于总体。《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”[14]。这给教师带来了非常大的挑战，不同学科之间的差异值得关注。
3. 教师普遍认为跨学科课程在提升解决问题能力上作用最大
由表3可知，在对跨学科课程的作用的认识方面，依次为能够提升解决问题能力（65.1%）、让学生学到更系统的知识（58.2%）、提升学生对知识之间内在关联的认识（57.2%）、能够促进团队协作能力（56.7%）、能够培养动手实践能力（54.7%）、能够提升创意设计能力（48.3%）、能够培养逻辑思维能力（47.4%）、能够培养表达交流能力（43.6%）。这与有学者提出的“跨学科课程的学习，学生了解不同学科的基本概念、理论方法和实践方式和看问题的角度，学生能够真正地做到用全面的、整体的观点看问题和解决问题”[15]这一看法一致。值得探讨的是，不同学科教师对跨学科课程的作用的认识存在差异，语文、数学、英语、自然/科学、生物、物理教师认为跨学科课程在提升解决问题能力上作用最大；
历史、地理教师认为在提升学生对知识之间内在关联的认识上作用最大；
思品/政治教师认为在让学生学到更系统的知识上作用最大。
表3 不同学科教师对跨学科课程的作用的认识
（二） 教师跨学科课程的开发情况
1. 教师跨学科课程开发意愿较强，不同教师间差异明显
在跨学科课程开发意愿上，总体均值为3.796，处于一般和符合之间。跨学科课程的开发意愿与跨学科课程的认同度呈显著正相关（皮尔逊相关系数为0.624，p＜0.01）。由表4可知，创新素养实验校教师跨学科课程开发的意愿较非实验校显著更高（t=4.850，p＜0.01）。可见，项目组定期开展项目推进会、校际展示，尤其是对一些跨学科课程的案例展示，有助于激发教师的跨学科课程开发意愿。
表4 不同类别教师跨学科课程开发意愿差异性分析
不同职称教师之间在跨学科课程开发意愿上也存在显著差异（未定级教师＞高级教师＞二级教师＞一级教师，F=6.092，p＜0.01）。采用Tamhane’s T2事后检验表明，未定级教师的开发意愿显著高于一级教师和二级教师（p＜0.01），高于高级教师（p＜0.05），高级教师高于一级教师（p＜0.05）。不同荣誉称号学校的教师之间也存在显著差异（教师专业发展学校＞校本研修学校＞无荣誉称号学校，F=5.276，p＜0.01）。采用LSD法事后检验表明，教师专业发展学校教师显著高于校本研修学校教师（p＜0.01）。不同行政职务教师的跨学科课程开发意愿存在显著差异（校长/党委书记＞科研主任＞副校长＞科技辅导员＞教导主任＞德育主任＞普通教师＞班主任，F=6.540，p＜0.01）。采用Tamhane’s T2事后检验表明，校长/党委书记和副校长的开发意愿显著高于班主任和普通教师（p＜0.01）；
科研主任和科技辅导员显著高于班主任（p＜0.01）。究其原因，可能是因为校长/党委书记和科研主任等具有行政职务的教师有更多机会参加区域和校际的展示活动和案例分享，而普通教师和班主任由于班级管理和教学任务更重，不愿意承担可能带来更多备课压力的跨学科课程开发。
2. 三成学校自主开发过跨学科课程，教师以跨学科教学尝试为主
在跨学科课程开发方面，29.34%的学校既没有引进STEM 课程也没有自主开发过相关的跨学科课程；
12.90%的学校没有引进过STEM课程但是自主开发过相关的跨学科课程，比如蝴蝶园系列课程、创新素养通识课程、诗画说二十四节气小学科学综合课程、中草药探究课程等；
17.91%的学校准备在不久的将来引进或者自主开发相关跨学科课程。值得肯定的是，16.87%的学校引进过STEM 课程，18.95%的学校引进STEM课程并自主开发过适合学校的跨学科课程（见表5）。这可能与上海市“二期课改”倡导的校本课程开发的自主性和部分综合实践活动课程的推进实施有关。但是，也有4.03%的学校认为没有必要自行开发跨学科课程，可见部分教师对跨学科课程开发存在消极情绪。
表5 “跨学科课程开发”与“是否为创新素养实验校”交叉分析
在跨学科课程开发的经历上，仅有11.9%的教师尝试开发并实施过，且效果很好；
25.4%的教师没有想过主动开发；
27.4%的教师产生过开发的想法，但不知道如何开发；
31.1%的教师仅在学科教学中尝试开展过跨学科教学；
5.2%的教师主动尝试开发并实施过，但效果不太理想。这说明跨学科课程开发上存在教师自主开发积极性不高、不知道如何开发等问题。这可能与教师缺乏除自己所教学科以外的其他学科知识以及受教师学科认同固化的影响有关。[16]
进一步卡方分析发现，跨学科课程开发经历在不同学历、教龄、职称、任教学科以及是否为实验校和是否有学校荣誉类别等维度上存在极其显著差异（p＜0.01），浦东新区学生创新素养培育实验校引进或者开发过类似STEM课程的相关跨学科课程的比例均显著高于非实验校。学历高的教师主动开发跨学科课程或所开发的跨学科课程效果较学历低的教师更理想；
高级教师和未定级教师主动开发跨学科课程或所开发的跨学科课程效果较一级和二级教师更理想。可见，未定级教师在开发跨学科课程中具有极大的潜力，需予以重点培养。在任教科目方面，自然/科学、信息技术和心理教师开发跨学科课程的经历最理想，而物理、数学和英语教师开发跨学科课程的经历较不理想。
3. 基于学科知识和问题解决开展跨学科课程整合是教师推崇的方式
在跨学科课程整合方式上，有学者提出学校STEAM课程内容开发的两个路径——基于学科知识·方法整合取向和基于社会生活·经验整合取向。[17]调查发现，在开发跨学科课程中拟采用的整合方式上，教师认为，依次为基于学科知识进行跨学科整合（63.94%）、基于问题解决进行跨学科整合（59.47%）、基于专题内容进行跨学科整合（56.60%）、基于学生兴趣进行跨学科整合（53.91%）。可见，基于学科知识的视角开发跨学科课程得到教师的普遍认可。同时，随着《义务教育课程方案（2022年版）》中倡导开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能的理念的落地，基于专题内容和情境主题开展跨学科课程整合将成为趋势。
本研究将跨学科课程整合方式与行政职务进行交叉分析，发现副校长、德育主任、班主任、普通教师更倾向于采用基于学科知识进行跨学科整合，校长、教导主任、科技辅导员更倾向于采用基于问题解决进行跨学科整合，科研主任更倾向于采用基于专题内容进行跨学科整合。在跨学科课程内容设计上，教师认为，应重点关注创新体验活动（73.6%）、拓宽视野增长见识（69.9%）和提高学生高阶思维训练（65.2%），这与跨学科课程开发的价值相吻合。
（三） 教师跨学科课程开发的问题及需求
1. 跨学科课程相关培训是亟须解决的问题，不同行政职务间存在显著差异
跨学科课程如STEM课程存在的主要问题有：仅关注活动体验（32.89%）、知识主题的拼接没有内在逻辑关联（23.29%）、课程目标不明确（19.32%）、虚假跨学科实施仍分科进行（17.85%）。这说明当前一些跨学科课程更多是形式上的整合，限于不同学科的拼接，深层次的跨学科整合还不足。究其原因，可能是因为现在大部分学校跨学科课程缺乏相应的评价体系，造成跨学科课程主要注重活动体验，而缺乏关注体验背后的实施效果和教育意义。
学校开发跨学科课程最亟须解决的问题，依次为区域层面加强对教师的跨学科课程方面的培训（47.9%）、教师转变教育理念（24.51%）、建立相应的激励制度（18.09%）、得到学校领导的大力支持（9.47%）。不同行政职务、教龄、职称、学段之间存在极其显著差异（p＜0.01），不同学历、任教学科之间存在显著差异（p＜0.05）。除师训专管员认为最需解决的问题是教师转变教育理念外，其他职务的教师均认为最需要解决的问题是在区域层面加强对教师的跨学科课程方面的培训，教导主任对于区域跨学科课程培训的需求最强烈（65.88%），科技辅导员对于学校加大激励制度的需求最强烈（33.33%）。这可能因为学校跨学科课程的开发任务更多由科技辅导员负责，他们希望学校出台更多激励措施，带动教师一起探索实践；
而教导主任、校长/党委书记和德育主任则更期望通过跨学科课程的培训，提升教师这方面的知识储备。
在跨学科课程开发方面，教师认为，平时教学任务繁重（75.49%）、教师自身能力有限（64.24%）、学校硬件和软件条件不允许（56.78%）、教师积极性不高（53.48%）是面临的主要问题。可见，要实现跨学科课程的有效落地，提升教师自身水平尤为重要。
2. 建立跨学科研究团队和增强理论知识学习是最需要的支持，不同教龄间差异显著
开发跨学科课程时，教师最需要得到的支持有：建立跨学科研究团队（44.68%）、增强跨学科课程理论知识学习（23.41%）、经费保障（11.61%）、增加课程基本要素知识（9.84%）、保证开发课程的时间（9.29%）。跨学科研究团队是跨学科课程开发的重要载体，不同学科的相互研讨可以弥补大多数教师在大学期间缺少相关跨学科课程学习通道的缺憾，有助于教师跳出单一学科思维，实现跨学科整合。不同教龄教师所需要得到的支持之间存在极其显著差异（p＜0.01），不同学校阶段之间存在显著差异（p＜0.05）。越是教龄长的教师，对建立跨学科课程团队的需求越强烈。教龄在5年以下和6～10年的教师对跨学科课程理论知识的需求分别占29.41%和32.34%，高于其他教龄教师。据此，开展区域培训和校本培训时，要针对不同学段、不同教龄的教师进行分层培训。
（四） 教师对跨学科课程的期待
1. 近七成教师希望跨学科课程有效落地
在开放题“您对跨学科课程开发和实施还有什么建议和想法吗？”中，583位被调查对象真诚地回答了问题，提出对跨学科课程开发与实施的期许、建议和困惑等。项目组利用NVivo11软件对以上问题进行分析，通过情感编码分析发现，教师对跨学科课程总体乐观积极。近七成教师保持非常积极（4.02%）和比较积极（65.5%）的态度,比如“很感兴趣”“很愿意在本学科实施跨学科教学”“希望能尽快在实际教学中得到实践”“从理论到实践，不断改进改善”“希望能够得到政策支持和相关培训”等。三成多教师持非常消极（20.0%）或比较消极（10.4%）的态度，比如“政府没有具体的上层架构，学校自我摸索很难”“平时课务已经很繁重”“经验不足”“工作压力大”等。
2. 跨学科课程开展需要政府、区域、学校和教师多方支持
笔者从政府、区域、学校和教师四个层面，对跨学科课程开发的建议等进行主题编码分析。可以看出，学校层面的建议最多（185条），其次为区域层面（165条）。其中，政府层面的建议主要聚焦于经费支持、政府引导和课程设置，区域层面的建议主要聚焦于相关培训、区域推广和专业指导，学校层面的建议主要聚焦于实践落地、管理机制和团队合作，教师层面的建议主要聚焦于教师驱动力、教师精力和学习交流。可见，跨学科课程的开发，需要政府、区域、学校和教师多方合作。
（一） 教师对跨学科课程认同度和开发意愿呈正相关，教师间的差异值得关注
跨学科课程的开发初衷是培养适应未来社会需要的跨学科人才，因此对教师来说，首先要有课程理念和跨学科人才培养理念的认同和变革。调查发现，教师跨学科课程的开发意愿与跨学科课程的认同度呈显著正相关（皮尔逊相关系数为0.624，p＜0.01）。不同教龄、职称、学历教师之间的跨学科课程认同度和开发意愿存在显著差异。6～10年教龄的教师对跨学科课程的认同度最高，硕士以上学历的教师对跨学科课程的认同度最高。可见，充分发挥这部分群体教师在跨学科课程开发中的积极性是学校推进跨学科课程实践的重要基础。高教龄教师在这方面的认同度和开发意愿都较弱，但高教龄、高职称教师个人丰厚的教学实践经验非常有助于在开展跨学科课程中对不同学科内容的有效整合，应成为跨学科课程开发的重要力量。因此，如何针对不同层次教师的需求，调动不同层次教师开发跨学科课程的积极性，值得探索。
（二） 学校跨学科课程开发总体良好，仍存在深度整合不足的问题
调研发现，跨学科课程的应然图景和实然样貌仍存在一些差距，只注重体验、主题拼接等方面的问题凸显。可见，学校在跨学科课程推进过程中，还存在浅层次的探索，不同学科的深度整合不足，也有部分学校简单将多学科组合视为跨学科课程。从全区范围来看，跨学科课程的开发仍处于探索、发展阶段，如何针对不同学校、教师开展区域层面的针对性培训值得关注。跨学科课程的开发，绝不是将学校几门学科的课程内容拼凑在一起，而是要按照学科知识、不同主题、不同项目以及学生经验进行开发[18]，打破学科边界，优化知识结构，解决有限教学时空与不断拓展的学科知识之间的矛盾[19]。福格蒂（Fogarty）把跨学科的整合划分为序列式、共享式、张网式、线串式和整合式五种方式[20]，为教师跨学科课程内容的整合提供了借鉴。
（三） 教师跨学科课程开发的需求亟待重视，尤以跨学科团队组建最为迫切
教师是跨学科课程开发的主要力量。从调研中可以看到，近七成教师对跨学科课程开发持积极支持的心态，但面临着诸如“自身精力不足、动力不足、交流渠道少、团队合作不畅”等困难，急需各层面给予支持。开展跨学科课程需要获得学校领导层的重视与支持，以及专业的跨学科教学培训，同时还需要借助校外以及其他学科的教育资源与技术支撑。[21]各校的专任教师职前多在学科框架内进行，职后培训也多以专科教师的身份进行，接触专业外的跨学科知识和技能的机会较少。随着课程改革的不断推进，未来的教师要面临更多的跨学科教学任务。因此，组建跨学科教研团队，增进不同学科之间的交流和互动，是推动教师跨学科课程开发的重要路径。
（四） 区域创新素养项目是推动区域跨学科课程开发的有益尝试
本次调研取样中，随机抽取了创新素养实验校和非实验校各24所，将创新素养实验校和非实验校进行了各维度差异显著性对比发现。在跨学科课程认同度、开发意愿、开发经历等方面，创新素养实验校均优于非实验校。这与浦东新区在推进教育整体综合改革项目的过程中，开展诸如实验校专家走访互动研讨、实验校专题课程教学展示、项目推进会成果推介等各项活动有关。这是推动区域跨学科课程开发的有益尝试，也彰显了区域整体综合改革项目在转变教学理念，引领学校积极应对中高考改革中发挥的作用和价值。
（一） 针对教师差异开展跨学科课程分层培训和指南研发
调查发现，不同学段、学历、教龄的教师对跨学科认同度、开发和实施意愿等方面存在显著差异，同时也提出迫切需要区域跨学科课程知识培训和案例的分享。因此，有针对性地组织区域跨学科课程开发培训，研发跨学科课程开发指南，提高教师对跨学科课程的认知，并为学校提供相应的技术支持，是当前区域推进跨学科课程开发的重要突破口。
第一，针对不同学段、教龄、学历的教师设计分层培训。一方面，针对认同度和开发意愿较低的教师，开展跨学科课程专题讲座和互动交流活动，增进其对跨学科课程价值内涵的理解；
另一方面，针对认同度和开发意愿较高的教师，组织区域层面跨校展示交流和案例征集活动，通过典型经验的交流、分享辐射，营造鼓励跨学科课程开发的研究氛围，带动一批教师共同探索，推动各校跨学科课程的深度实践。如随着“上海市义务教育阶段项目化学习三年行动计划”的推进，浦东新区作为项目化学习实验区，很多学校开展了跨学科项目的探索，这些项目探索也伴随着一些跨学科课程的开发，这些典型案例的分享和挖掘将起到示范引领的作用。
第二，充分利用跨学科课程开发基础较好的学校的研究力量，如对跨学科课程开发和实施意愿强且具有一定经验的科研主任、教导主任、科技辅导员等，引导其按跨学科课程的整合方式，从跨学科课程开发的基本要素——课程理念、课程目标、课程内容、课程资源、课程实施、课程评价的设计等方面，研究具体开发流程和策略，研制跨学科课程开发指南，通过区域层面跨学科课程开发指南的推广和分享，提炼跨学科课程开发的宝贵经验，以点带面，逐步推进区域内跨学科课程的开发。
（二） 组建跨学科共同体，提升学校跨学科课程的领导力
调查发现，教师专业发展学校、校本研修学校和无以上荣誉的学校在跨学科课程的认同度、开发意愿和开发基础上均存在显著差异。可见，跨学科课程开发与学校的管理有着密切关系。有研究表明，学校提供的保障性支持与教师开展跨学科教学之间存在关联，学校定期开展有关跨学科的教学指导，提供相关资源，将有助于教师开展跨学科教学。[22]因此，推进跨学科课程开发需要提升学校的跨学科课程领导力，包括课程价值理解、目标定位、内容整合、组织开发，实现从单一学科到跨学科的新型管理机制的转变。
其中，最关键的就是创建跨学科共同体。跨学科共同体是多个具有互补性学科背景的教师，基于实践中解决共性问题的需要，自愿合作建立起来的具有共同信仰的呈现开放性、多元性、整合性的学校组织社群。[23]在跨学科共同体中，教师以跨学科课程开发为共同愿景，明晰团队成员角色分配，通过课程目标、内容、实施和评价等要素的探索，在合作互补中弥补单一学科教师在自身专业之外的短板，在解决实际问题中实现不同学科教师间的智慧共享，以促进不同学科的深度融合，发挥学科间协同效应，推动跨学科课程的开展。
（三） 凝聚价值认同，提高教师跨学科教学的专业自觉性
校长等学校管理人员和一线教师对课程的认识、理解和态度，直接关系到课程实施的水平与效果。[24]调查发现，教师对跨学科课程的认同度和跨学科课程的开发意愿均呈正相关。部分教师对跨学科课程了解不多，理解不深，更有部分教师反对跨学科课程开发，这与新课改倡导的理念背道而驰。因此，推进跨学科课程实践，关键在于提升教师对跨学科课程的认同度，激发教师自我提升的愿望，才能正确理解跨学科课程，有效突破单一学科或专业的限制，将不同学科或领域的知识、方法和技能有机整合，采用灵活、多元的教学方式开展跨学科教学。[25]
调查发现，大多数教师在跨学科课程开发方面的基础较弱。对于普通教师来说，开发跨学科课程有一定的难度。不过，66.65%的教师认为自己的学科适合开展跨学科教学。随着新课改中“跨学科教学”这一理念的提出，鼓励普通教师结合课标，从整合跨学科知识、开展跨学科教学入手，认同跨学科的价值，探索跨学科整合的方式，慢慢过渡到开发跨学科课程的主动实践中，是教师们最易接受的方式。第一，由主动意愿强、对跨学科认知较好的教师先试先行，在拓展型、探究型/研究型课程中，尝试与不同学科教师合作开发跨学科课程，起到示范引领作用，带动其他学科教师逐步认同并将之内化为自身跨学科实践的主动需求。第二，教师要善于把握各种外出学习的机会，积极参与校本研修活动，以跨界学习、跨学科整合的视野，主动学习各领域知识，打破学科思维定式，转变教育理念，提升跨学科教学的专业自觉，结合新课标的要求，在基础型课程中尝试跨学科教学，为跨学科课程开发奠定基础。
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