叙事学理论下的史传文阅读教学实践

吴兆丽

摘 要 在统编版高中教材中，史传文占据相当大的比重，成为了高中文言文教学的重点。史传类文学作品是关乎历史的文学叙事，属于“中华传统文化经典研习”学习任务群。经典的史传类作品往往会在叙事结构、叙事节奏、叙事视角等角度有着独特性。本文笔者以统编高中语文教材选择性必修（中）第三单元为例，从叙事学理论的角度，引领学生读史、品人、悟理，探寻史传文的独特魅力，进而真正提升学生的思维发展和审美鉴赏能力。

关键词 叙事学 史传文 阅读教学

统编高中语文选择性必修（中）第三单元选取了《屈原列传》《苏武传》《过秦论》《五代史传伶官传序》四篇文本，旨在培养学生民族文化的认同感、自豪感和文化自信。教学中，教师应立足史传文叙事的基本特点，明确历史叙事与文学叙事两者之间的关系，真正落实语文核心素养的培养。下面笔者从《屈原列传》《苏武传》两篇史传文的叙事结构、叙事视角等角度切入，探讨文本的历史与现实价值。

一、依据叙事结构，把握史传文的情节

叙事结构是一篇文章的基本框架，分为正叙、倒叙、插叙。史传文的叙事艺术主要表现在写人叙事上。《苏武传》和《屈原列传》分别选自班固的《汉书》和司马迁的《史记》。《汉书》继承了《史记》写人记事的传统，精于整理剪裁，叙述简练整饬，详赡严密。在教学中，教师要准确把握史传文的叙事结构，读出故事的历史性。

首先，理清叙事结构，把握情感倾向。叙事学将“叙述”作为文学作品的本质特征之一。所谓叙述就是讲故事，讲谁的故事以及谁在讲故事应该是研读的重点。其中，理清叙事结构也就是“怎么叙述”，这是深度解读文本的前提。史传类文本以写人叙事为主，在写作过程中，作者往往进行有意识的剪裁和精妙的构思，进而在历史事件中暗含作者的主观倾向。在阅读教学中，教师要引导学生梳理出叙述的事件，把握历史故事情节发展脉络，进而读出作者潜在的情感和价值取向。

比如，学习《苏武传》和《屈原列传》的时候，教师可以引导学生梳理出传主的相关事件，进而把握作品的选材特色。

《苏武传》：苏武奉命出使——苏武因变被扣——苏武自杀殉国——卫律劝降——苏武幽禁大窖——苏武坚守北海——李陵劝降——苏武获救归汉。

《屈原列传》：屈原被重用——屈原被上官大夫离间——屈原被疏远。

在梳理脉络的过程中，学生不难发现：（1）叙述顺序有差异：《苏武传》按时间顺序来写，脉络清晰，选取人物发展的重要事件，详加描绘，表现人物的精神品质；
《屈原列传》按照事件顺序，叙述了屈原一生的主要事迹，凸显其爱国思想品质；
（2）叙事笔墨有轻重：《苏武传》注重叙述历史故事，以“情节”为主；
《屈原列传》侧重评价历史事件，以“说理”为主。

其次，以情节为中心安排详略。史传类文本以历史为基础，但是又有一定的文学性。在叙事中，作者往往有意地制造波澜，让历史事件紧张而激烈，进而不断地将故事推向高潮和结局。比如，《苏武传》注重以“三次劝降”为主要事件，《屈原列传》以屈原被疏、被黜、流放统摄全篇，详略得当。两篇史传文都注重运用插叙、补叙的手段使文章摇曳多姿，极富可读性。在教学过程中，教师不妨引导学生思考：（1）《苏武传》为什么没有采用编年纪事的方式叙述故事，而采用“文瞻而事详”的方式？（2）作者班固略写苏武两次自杀、两次拒降的事件能否省略？《屈原列传》结尾为何要补写屈原死后对楚国的影响，能否删去？在此基础上，教师可以引导学生从叙事的节奏上把握两篇史传文的叙事特点，进一步体悟史家笔法与文学语言的巧妙结合。比如，司马迁在《屈原列传》中有意淡化“屈原被离间”“屈原投汨罗江”等事件，而是从叙述楚国“三次被骗”“日渐败亡”的过程，充分体现屈原对楚国的重要性。《苏武传》着重写苏武出使匈奴遭遇谋反、诱降、威逼的过程。如，苏武出使匈奴时，有操生杀大权的单于和卫律，有贪生怕死的张胜，还有前来劝降的李陵。这些环境和局势描写为叙事营造了一定空间，进而让苏武的形象丰满起来，情节有张有弛，跌宕起伏，极富传奇色彩。

二、透视叙事视角，体悟史传文的情感

叙述视角是指在作品中叙述者或者人物以怎样的角度叙述故事。经典的史传文往往以特定的叙述视角展开叙事，进而让故事更具真实性、客观性。在史传类文本教学时，教师要准确把握叙述视角，读出历史的丰富内涵。

首先，品析叙述视角，体悟作品情感。全知视角是一种非聚焦性视角。作者往往站在上帝的角度，以一种全知全能的角度为主人公作“代言人”。在史传类作品中，作者往往采用全知视角进行叙述，自由灵活地呈现出历史的真相。在教学中，教师可以巧妙借助叙述视角，展开合理想象，弥补事件的空隙。比如，《苏武传》中，作者花费大量笔墨描写了李陵为苏武辩护的场景，却淡化了苏武的人物形象。《屈原列传》主体部分避开写屈原，却写楚怀王被秦国骗了多次。两篇文本的作者都有意避开主体对象，甚至用大量的文学性对话开展叙事。笔者抓住这一特点引导学生进行事件的“补白”，进而深入掌握中心人物的形象特征，体悟作者的“别有用心”。比如，学生抓住“李陵劝降”这一部分，对苏武与李陵告别的情形进行有效补充，从而发现作者班固对李陵的同情之心。

其次，透过叙事视角，明确作者立场。叙事视角是叙述者站在一定的位置上进行观察和讲述故事。在史传类作品中，叙事视角往往随着人物的视点变化，也表现出作者的基本立场。在教学中，教师可以引导学生转化视角，进行角色代入，进而深入体悟作品的深刻意旨。比如，在学习《苏武传》《屈原列传》的时候，教师不妨引导学生以“苏武”“屈原”（我）的有限视角叙述故事，设置如下情景任务：

为了迎接校园艺术节，高一年级将以“读经典，悟人生”为主题举办情景剧表演活动。你们班将以《屈原列传》和《苏武传》为素材，请你选取屈原或者苏武中的一个，还原屈原独步汨罗江畔或李陵劝降苏武的场景，撰写脚本。

由此，学生通过转换叙述视角，还原历史情境，比较作品前后变化的差异性，进而体悟出作品艺术特色。学生不难发现：（1）于叙事中寓论断：面对李陵的劝降，苏武并没有像对待卫律那样金刚怒目，而是以柔和委婉的态度，可见作者对待历史人物有一种“不虚美”“不隐恶”的态度。（2）寓情于叙事之中：司马迁灵活运用第三人称叙述视角，将屈原这一个体与楚国整个国家放在一起，凸显出了屈原对整个楚国命运的影响。全篇文章无一字表明司馬迁对事件和人物的态度，但是在一唱三叹的议论中表达了对屈原的敬重和敬仰。可见，史传类作品不但尊重史传的事实，而且站在更高的角度去评价历史。

总之，史传文注重质而非野的“实录”方式，同时，还强调事件结构的二次加工。在教学过程中，教师要引导学生巧用叙事视角，还原历史故事，感悟“陌生化”的语言，进而深度解读作品。

[作者通联：江苏扬州高邮市临泽中学]

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