学校课程规划的依据\原则与过程

虽然学校课程规划对我国中小学而言是一个相对陌生的概念，但随着基础教育课程改革的推进及其研究的深化，人们对学校课程规划本质的认识日益清晰。所谓学校课程规划是指学校作为课程规划的主体，依据国家和地方的课程政策，结合自身的培养目标和办学条件，从社会环境、家长期望和学生需要出发，对学校课程的设计、实施、评价及相关因素与条件作出的整体构建，以促进国家课程、地方课程和校本课程在学校层面的整合，实现学生、教师与学校的最佳发展。本文尝试就学校课程规划的依据、原则、模式、步骤与条件等问题进行初步探讨，意图为中小学课程规划的研究与实践提供启示。

一、学校课程规划的主要依据

1　课程理论

学校课程规划，简言之，是对学校课程的规划或规划学校课程。学校课程既是学校课程规划的对象与内容，又是学校课程规划变革与发展的基础。虽然学校课程规划是一个相对独立的范畴，但它是作为课程研究与实践中的重要成分而存在于课程系统之中的。这就天然地生成了学校课程规划的“课程论性意义”，即学校课程规划因学校课程的限定而应当具有的在课程方面的独特的、完整的理论品性与要求。学校课程规划的目的、内容、原则与方法只有建立在课程论的基本原理或规律的基础之上，并随着课程观念及其实践的变革而变化，其科学性与合理性才能得以完满地理解与解释。

学校课程规划的“课程论性意义”主要表现为以“社会的发展和需求”、“学科知识体系”和“学生的成长”作为学校课程发展的制约因素，以人的全面、主动发展和个性的培育为课程整合化的核心。若企图在三者中选择其一，如只关注人或只关注社会或学科的意义，以求得学校课程规划的“高品位”或“高效率”，必将导致学校课程规划只能反映课程的部分意义，造成“课程论性意义”在学校课程规划过程中的“流失”，致使课程的某些目的和要求形同虚设，导致学校课程规划成为其他学科的附庸或“别的规划的领地”。

因此，当学校成为课程规划的责权主体时，为了获得高品质的学校课程，就必须根据上述“课程论性意义”的要求，主动寻求课程理论对其课程规划行为的规范和指导。课程理论表达的是“课程应该是什么或可能是什么”的意趣，它可以帮助学校解决课程规划中无法回避的理论性和技术性难题，如“学校课程规划需要秉持什么样的课程观”、“学校课程规划的内容及其关系怎样”、“哪些课程规划的做法更符合学校课程规划的价值取向”、“课程规划工作的计划、方法和程序是怎样的”等等。基于此，课程理论就成为学校课程规划不可或缺的依据。

2　课程政策

课程政策是国家或地方教育行政机关对课程改革与发展作出的官方规定，其核心内容在于对教育中的课程权责分配进行解释。课程政策不仅反映了本国的政治、经济和文化情况，而且对课程实践给予相当的约束力，因而也就必然成为学校课程规划的重要依据。具体而言，课程政策能够回答学校课程规划需要解决的关键问题。譬如，学校能否成为课程设计、课程实施、课程评价、课程研究以及课程改革的合法主体?学校能够在什么时候、什么地方、哪些方面和多大程度上成为这些课程行为的合法主体?这些问题都应该在学校课程规划之前作出明确回答。

我国现行课程管理政策实行国家、地方和学校三级课程管理，以保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求。譬如，教育部总体规划基础教育课程，制订基础教育课程管理政策，确定国家课程的门类和课时；省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际，制定本省、自治区、直辖市实施国家课程的计划，规划地方课程；学校依据国家和地方的课程政策，结合本校实际，规划本校的课程。相对于国家与地方的课程规划而言，学校课程规划是指学校作为课程规划主体，对课程发展蓝图的勾勒。它是学校加强课程执行力的必然要求和重要体现，是课程理想变为课程现实的桥梁。

国家和地方的课程规划是研制学校课程规划的依据，学校课程规划必须符合课程政策的要求，否则就难以保障国家对学生素质的基本要求，就会偏离教育目的。但从国家到地方，从地方到学校，课程规划及其实施越是接近教学第一线，所遇到的情况越具体，越充满着不确定性，就越需要对预设的课程方案进行调适、变革乃至创新。因此，此处强调学校课程规划的主体权责，既不是指学校可以对国家和地方的课程规划进行任意的增删更改，也不是指学校对国家与地方课程规划的机械执行。究其实质，是以学校为基础，通过对学校课程的整体建构，促进三级课程管理权力的生效与和谐。

3　学校愿景

学校愿景是在分析学校现状基础上提炼而成的。学校现状是指学校各项工作的总和或综合实力，主要体现在两个方面：一是学校外在环境，如学校在整个教育系统中的位置、与他校或机构建立的联系、学校的社会声誉以及占有的社会资源；二是学校内在环境，如学校目标与组织、学校文化与师生素质、学校资源与硬件设备等。对学校现状的把握可以通过态势分析来进行，即将与课程密切相关的内部优势因素、弱点因素、机会因素和威胁因素，通过调查依照一定次序按矩阵形式予以排列，然后运用系统分析的思想，把各种因素相互匹配起来加以分析，从中得出一系列相应的结论。

学校在现状分析过程中应着力解决三个基本问题：一是我们的优势与劣势是什么，或学校之外存在对发展的机会与威胁是什么；二是哪些人和事有助于发展，哪些人和事可能滞后；三是什么人或事是最重要、最急需改变的。现状分析旨在形成学校愿景，应认真调查并遵循客观事实，以保证结论的真实可靠性。学校在提炼愿景时应注意三个方面：第一，共同愿景是个人愿景汇聚而成的，只有凭依个人愿景的汇集，共同愿景才能获得能量和培养心愿；第二，系统思考是建立共同愿景的重要支撑，因为事件导向只会排除真正的愿景，留下的只是空洞宣言；第三，愿景的提炼与表述要清晰明确、坚定有力、激情生动、令人信服。

二、学校课程规划的基本原则

1　民主化原则

学校课程规划的民主化原则是指在课程规划过程中，学校必须以民主化的课程理念为指导，建立民主化的课程决策机制，让课程利益相关者全程参与课程规划活动，通过对话与协商汇集课程利益相关者的智慧，在集体审议中研制学校课程规划方案并付诸实施。

首先，民主化原则是课程民主化理念在学校课程规划中的具体运用。在课程民主化的理念中，民主是一种生活方式，是一种社会的和个人的生活方式，即民主的基础是信仰人性所具有的才能，信仰人类的理智和信仰合作经验的力量；但民主的自由观念并不是说每个人都有权力做他所喜欢做的事，最为根本的是在于心灵的自由以及产生理智自由所必需的行动与经验的自由。从学校层面看，课程民主化理念至少包括两个方面的基本意涵：教师是课程的开发者；学校是课程发展之所。当课程民主化从意识走向一种文化和实践时，学校课程规划的民主化就成为学校当然的选择。

其次，民主化是三级课程管理体制对学校课程规划的具体要求。我国原有的基础教育课程管理体制是外控、集中、单一和封闭的，学校的任务就是执行国家课程，要做的就是排课表并监督落实。三级课程管理体制将过度集中的课程权力下放，为学校课程决策提供了自主的空间，旨在建立“自上而下”与“自下而上”相结合的课程运行机制。具体到学校内部，学校课程规划既不是简单地执行国家与地方课程规划的过程，也不是校长或其他管理人员闭门造车的结果，而是基于课程政策与学校现实，由课程利益相关者在对话基础上进行民主决策的结果。

2　整体化原则

学校课程规划的整体性原则，是指在课程规划的过程中，学校必须遵循“整体论”的方法论。对提供给学生的所有课程的设计、实施、评价及其相关因素与条件进行整体构建，以提升学校课程的整体价值，促进学生、教师与学校的最佳发展。

首先，整体化原则是依据学校课程整体论原理提出的对学校课程规划的具体要求。目前，基础教育领域对“学校课程”主要有两种不同看法：一是专指“校本课程”；二是指基础教育课程计划中的“三级课程”、“三类课程”。这些理解与解释往往把学校课程视为由课程要素结合而成的集合，坚持的是“构成论”思维方式。其实，学校课程的普遍意义在于它的整体性存在，整体意义是学校课程价值的基础。因此，学校课程既不仅仅是指静态的、孤立存在的课程文本产品，也并非只是由上述“三类课程”组合而成的“堆”，而是一个完整的、动态的整体。

其次，整体化原则是依据学校课程规划的内容提出的对学校课程规划的具体要求。可以从两方面来理解：一是“全面规划”，即学校对提供给学生的全部课程的整体设计。学校课程规划涉及的范围既包括校本课程，也包括国家课程与地方课程，可谓是广义的校本课程开发。所谓“全程规划”是指学校课程规划涉及课程设计、实施与评价的全过程。课程规划方案的研制无疑是学校课程规划的重要内容，但并不仅限于此，还包括学校愿景、课程实施、课程评价、课程管理和教师专业发展等方面，更在于保障课程规划方案得到有效落实的相关组织及制度的建立与运行上。

3　校本化原则

学校课程规划的校本化原则是指在课程规划过程中，学校必须以本校为基础，找寻课程政策与学校现实的结合点，充分履行自己的主体权责，起到理想与现实之间的中介作用，以保障学校、教师、学生获得适切的课程。

首先，校本化原则是由学校课程规划的目的所决定的。就学校课程的类型与存在方式而言。学校课程规划旨在通过利益相关者在学校中对课程主动建构，提升学校课程的整体价值；从学校内外系统的关系来看，学校课程规划不是“为顺从或分数而规划”，而是“为了建立永续的组织生态”；依据课程选择的信息来源，学校课程规划是以知识为原生性目的、以社会为外生性目的和以人的主体发展为内生性目的的整体建构。“基于学校”、“为了学校”、“在学校中”是对学校课程规划意涵的简约表述。如果说国家与地方的课程规划强调一致性、共同性，那么学校课程规划就应当以学校为本位、基础。若不从学校实际出发，学校课程规划就失去了存在的价值与意义。

其次，校本化原则是由学校课程规划的特性所决定的。可以从两方面来理解：一是作为三级课程管理体制中微观层级的课程规划，学校课程规划无疑具有更强的问题解决意识和现实针对性；二是相对于校内教师小组、教师个人的课程计划而言，学校课程规划无疑又具有中观层级课程规划的属性，这就天然地形成了学校课程规划的“中介性”、“两重性”和“相对独立性”等特性。因此，在课程规划过程中，学校既不能完全沿用国家和地方的课程规划。也不能照搬其他学校的课程规划，必须重视本校已有的课程传统，关注学校已有的创新与改革，考虑学校教师和学生的需求和声音，尤其强调学校的愿景和使命。

三、学校课程规划的过程

1　学校课程规划的基本模式

有研究者指出：根据学校的人力、物力和财力等情况，学校通常可以在学校课程规划的内生模式、外引模式和分化模式中作出选择。所谓内生模式是指学校在充分了解学校基本状况的基础上，通过探索和创新来生成学校独特的课程规划。该模式的运作主要包括以下几个基本环节：组织构建、收集资料、确定目标、再收集资料、构建预方案、进行审核、修改方案、描述方案。所谓外引模式主要是通过引进其他学校的课程规划方案来构建本校的课程规划，其基本环节有：收集方案、构建审议团队、形成筛选标准、方案评价、初次筛选、方案补充、描述方案。所谓分化模式主要指学校将课程分为多个模块，如基础性课程、拓展型课程和研究性课程，然后根据学校的实际情况使一部分模块的课程规划由学校自主生成。而另一部分模块的课程规划借鉴于其他的学校；其基本环节包括：收集资料、模块分化、模块借鉴与生成、方案整合、集体审议、描述方案。

2　学校课程规划的基本步骤

比较学校课程规划的内生模式、外引模式与分化模式的异同，不难发现，无论采用哪种模式，学校通常都是沿着以下路径进行课程规划的。一是建立组织。即建立以校长、教导主任、骨干教师和教育专家为主体的学校课程规划团队；二是收集资料，即广泛收集课程开发所需要的各种资料，如课程政策、课程资料、学情资料、社区资料、教师资料等，并分类整理；三是确定目标，即确定学校的课程目标，构建校本化的课程标准；四是研制方案，即编制学校课程规划的整体方案，如课程设置方案、课时安排方案、校本课程开发方案、课程实施方案、课程评价方案等；五是集体审议，即把课程方案移交全校教职员工进行审核，在广泛听取意见的基础上修改后再次移交教师代表审核；六是描述方案，即送交教师大会进行审议，根据审议结果提出修改意见，对方案进行修改，并用准确的语言予以描述以作为学校课程事务的行动指南。

3　学校课程规划的基本条件

学校课程规划是一项比较复杂的工作，需要多方面的保障条件。但当制度为学校课程规划提供了空间后，学校课程规划的保障条件主要在于专业方面。首先，学校领导团队应拥有深厚的课程专业知识和课程领导能力。学校能不能作出适合于本校的课程规划，根本上取决于学校领导团队，特别是校长的课程专业知识背景和课程领导能力。其次，学校应成为一个学习共同体。学校课程规划的形成不仅仅有赖于学校领导，同样有赖于全体教职员工和学生的共同发展，需要教师成为课程开发者，需要教师将探究作为职业生活方式，需要学校中合作的文化。第三，学校应当寻求专业力量的支持。我国中小学校获得规划课程权力的时间并不长，要求学校独立进行课程规划也有些不太现实，因为过去没有培育学校领导和教师课程意识的环境，也没有支持学校领导和教师课程领导能力发展的实践。因此，学校在制定课程规划时必须寻求课程专家的合作，建立基于兼容双边不同需求和抱负、跨越中小学和大学两个世界的有机伙伴关系。

(责任编辑　付一静)

推荐访问:原则 过程 课程 规划 学校