多种教学模式在病理生理学教学中的联合运用

摘要 病理生理学主要研究疾病的发生、发展、转归的规律和机制，是基础医学与临床医学的“桥梁”学科。传统的课堂教学模式难以激发学生积极性，教学效果差。本文探索将多种教学模式在病理生理学教学过程中联合运用，提高学生学习兴趣，在教学过程中增加师生互动性，提高病理生理学教学效果。

关键词 病理生理学 教学模式 联合

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.02.057

0引言

病理生理学是一门探讨疾病本质，研究发病机制的科学，是连接基础医学与临床医学的“桥梁”性学科。其作用在于为疾病的防治提供理论和实践依据。在教学过程中，通過各病理生理过程而引出临床表现及治疗方案，着重培养学生的分析问题、解决问题的能力，着重培养其临床思维能力。传统的以教师为中心的“满堂灌”，照本宣科的单向式灌输教学模式，已经难以满足社会发展对病理生理学人才的需求。因此，必需要求我们与时俱进的革新教学方式，教师在教学过程中不断创新，在课堂教学中应用不同的教学模式，创设各种不同的课堂情境，开展互动式教学，吸引学生参与到教学活动中来，切实变被动学习为主动学习，提高病理生理学教学效果。

1 PBL互动教学模式

PBL教学模式又称问题式教学模式，是美国神经病学教授Barrows于1969年在加拿大的麦克马斯特大学首创，是目前国际上较流行的教学方法之一。PBL教学法强调以问题的讨论和学习为基础，学生是主体，教师是导向的一种启发式教育模式，特点在于将灌输式为主的授课模式转为学生独立思考的学习模式，在活跃课堂气氛的同时吸引学生学习注意力，提高学习兴趣，更重要的是启发其临床思维能力。例如讲解急性肾功能衰竭时，通过“什么是肾前性急性肾衰，什么是肾性急性肾衰”的问题，引出急性肾衰的病因及发生机制，在讲述两者的临床表现时，通过“肾性急性肾衰少尿期尿液变化与肾前性急性肾衰少尿期有何不同”的问题，阐明急性肾功能衰竭对机体的影响，最后通过“为什么要鉴别肾性肾衰和肾前性肾衰”的问题，引出如低血容量性休克早期为肾前性（功能性）肾衰，可以大量扩容处理；而该类休克晚期，为肾性肾衰，应该控制输液量，如果此时再大量补液，容易造成患者肺水肿。让学生明白，即使同一患者同一疾病，在不同的阶段，其治疗方法可能完全不同甚至截然相反。通过一环接一环的问题和讨论，一步步启发和引导学生，让他们能够深刻理解所学知识的同时，又能灵活变通，真正做到学有所用。

另外，病理生理学中有关疾病的发生机制，除极少数为相对确切外，绝大多数疾病的发生机制均处于学说争鸣阶段。因此，以学说争鸣推动疾病机制研究和发展的讲授过程，更有助于调动学生上课的积极性，主动参与到课堂中来。休克、缺血再灌注损伤、肝性脑病、肾功能衰竭都适合以学说争鸣方式介绍人类对其认识过程。

PBL教学法在教学过程以学生为主体，学生通过课下的自主学习和课上的小组讨论来分析问题，解决问题。通过这种学习方法，能够调动学生学习的积极性，培养学生主动学习、独立学习的能力。使学生从单向思维变为多向思维，提高了学生灵活运用知识、发现、分析并解决问题的能力，彻底改变传统的以教师为主体的灌输式、填鸭式教学方式。

2CBL互动教学模式

CBL教学法即Case-based learning，又称案例式教学模式。在病理生理学教学中，主要给出一个临床案例场景，学生根据所学的知识对此案例进行讨论分析。通过案例教学法，可将疾病发生发展过程中抽象的、枯燥的理论机制，转变为具体的、形象生动的临床表现及检查结果，提高学生学习的兴趣，增强课堂参与度。一般情况下，我们在学生对病理生理学的基础知识有一定熟悉和掌握的基础上，采用CBL教学法，进行病例讨论，通过实际临床病例，回答一个个“是什么”，“怎么发生的”，“为什么”，抽丝剥茧，找出疾病的本质，完成抽象理论到实际临床的转化；同时通过病例呈现，抽象的理论知识得以具体化，生动化，可以激发学生学习的积极性，主动性；此外，学生在病例讨论的过程中，需要用到辩证思维的观点如一分为二、矛盾对立和统一、矛盾的转化等，需要学生学会以正确的思维方法和观点去认识疾病和研究疾病，可以增强其分析问题、解决问题的能力，即增强临床思维能力。

一般情况下，教师根据各章的知识点，精心选取或编排合适的临床病例，该病例可以是简单基础的，如大叶性肺炎引起发热的机制；也可以是综合复杂的，如小儿腹泻时涉及的水电解质、酸碱平衡紊乱，就涵盖多个章节的内容。在进行病例分析时，一般提前1-2周将病例及其讨论内容告知学生，学生可以通过查阅教材、相关书籍甚至网络媒体，对病例进行分析、逻辑推理，最终做出诊断。在课堂上，师生紧紧围绕病例展开讨论，由学生代表发言，其他同学进行补充，阐述发病机制、诊断结果及其依据。教师在病例分析过程中，可抛出一个又一个的问题，引导学生层层递进，步步深入，最终使学生真正掌握相关知识点且能做到学以致用。如讲解呼吸功能衰竭这一章时，可以提前一周给学生一个慢性阻塞性肺疾病合并肺源性心脏病的临床案例，学生根据这份案例，能够掌握呼吸衰竭的概念、产生机制、对机体的影响，治疗原则及早期基本病理生理过程中缺氧类型等一系列知识点，同时通过自行收集资料，小组讨论，课堂分享结果，极大调动学习自主性和积极性。

在CBL教学模式中，通过对实际临床病例的探讨和分析，学生在积极思考、踊跃回答一个个“是什么”、“为什么”、“怎么发生”的过程中，不知不觉地掌握病理生理学的基本内容，并将这些理论知识用于实际临床，明显提高其临床思维能力。

3TBL互动教学模式

TBL教学法即Team-basedLearning，主要以团队协作为基础，教师讲授和学生讨论相结合的教学方法。其基本教学过程是：课前发给学生学习要点一学生自主学习一测验一（课堂外，选择题形式，学生独立完成）一测验二（课堂内完成，问答题形式，小组讨论完成）一教师精讲一课堂作业（小组讨论完成）一学生互评。

采用TBL教学法可根据教学大纲，确定每一章节的教学目标。教师提前1-2周布置学习内容，学生以小组为单位根据指定内容进行自主学习之后，首先独立完成全部是选择题形式的测验一。在课外的自主学习过程中，学生可以通过教材，多媒体网络等获取相关知识。甚至在TBL教学模式中可加入“翻转课堂”教学模式，学生通过观看学习教师预先录制小视频，可明显減少自学的学习难度，提高自主学习的效率。第一次测验采取选择题方式，能够快速检测学生自学的全面性、系统性，及其学习的广度。因为所有的测验成绩均跟总评成绩相关，所以学生必须努力学习、完成测验才能达到满意的成绩。第二次测验，以问答形式出现，学生在课堂上通过小组学习和讨论完成。教师可以通过这些问题了解学生学习的深度。第一次和第二次的测验其实是教师对学生自主学习效果的检测，可以明确学生的对知识点的掌握程度。在教师精讲环节，对一些通过前期自学和讨论环节已掌握的、已理解的部分内容可以省略不讲或仅是强调总结，主次得当，详略分明。可将节约的时间改为临床知识的应用，逐步培养临床思维的能力。对学生而言，由于有课前的主动学习，课堂授课时对知识点不再陌生，能快速理解教师授课的内容，在学习过程中形成有效地正反馈。当给出课堂大作业时，往往是以综合问题或病例形式，学生可以依据前面获得的扎实的理论知识，有效的分析问题，特别是分析病例的临床表现和发病机制，做到理论联系实际，学有所用。在整个教学过程，学生为主体，教师为引导者，一步一步指引学生走向自主学习的道路。这种自主学习的能力，不仅是对病理生理学，对其它学科，甚至对学生们今后的职业生涯都大有裨益。

简言之TBL教学模式强调的是在有明确学习目标的课前及课上学习，通过自学、测验、组内讨论、教师精讲等不同形式，一步步强化学生学习的积极性和主动性。通过TBL教学模式，一方面强调学生对基础理论知识的学习，另一方面在讨论、分析的过程中强调临床思维能力的培养，真正做到基础理论与临床技能培养并重。此外，TBL作为团队式教学模式，在学习和考核过程中，均强调集体概念，强调团队协作的重要性，有利于提高学生的沟通协调能力，适应现代社会发展的需要。

4结语

除了上述的教学模式之外，在教学过程中，我们还可以利用图片、动画、录像等多媒体资料和网络、移动电脑、智能手机等现代化教学工具，增强教学内容的趣味性，提高学生的感性认识，使学生能更直观地理解所学知识。

总而言之，病理生理学作为一门理论性强，知识内容抽象化的学科，依靠传统“满堂灌”的授课模式或任何一种单一的授课模式，其实都已经不能满足现代社会发展对病理生理学人才的需求。为此，我们必须根据课程内容的需要，根据学生自身的特点，以及现代医学发展的需要，联合运用多种教学模式，提高学生学习兴趣，化被动学习为主动学习，培养其自主学习能力甚至终身学习能力。另一方面，通过不同教学模式的联合运用，启发式、讨论式等教学模式，使学生敢于对教材写的、老师讲的内容提出疑问，发表自己的观点，强化学生逻辑辩证思维能力，强化培养学生的临床思维能力，使病理生理学的理论知识能够真正运用于临床，服务于临床，做到学有所用。

推荐访问:生理学 病理 教学模式 多种 联合