从逻辑的观点看CDIO教学大纲

[摘 要] 从逻辑视角把握CDIO教学大纲，既是因为逻辑科学自身功能的普遍适用，也是因为特定逻辑教学的目标与CDIO大纲所含“批判性思维”和“创造性思维”在字面与实质上高度一致。澄清批判性思维作为逻辑学概念的严格理解，是准确把握其广义理解的必要条件，是准确把握创造性思维培养机制的必要条件，是准确把握CDIO大纲的必要条件。作为元教育的批判性思维教育，其所培育的是支撑专业能力培养的通识性能力。着眼创新型国家建设目标的达成，应在规模巨大的工程教育中逐步推进批判性思维和创造性思维课程建设。

[关键词] 批判性思维；创造性思维；逻辑学；CDIO工程教育

[中图分类号] G42[文献标识码] A[文章编号] 1005-4634（2015）04-0060-06

0 引言

作为当今高等工程教育的重要模式之一，CDIO正得到越来越多的参考和应用。从逻辑的观点把握CDIO教学大纲绝非刻意“嫁接”，这既是因为逻辑科学在自身功能上的普遍适用，也是因为特定逻辑教学的目标与CDIO大纲所含的“批判性思维”和“创造性思维”在字面与实质上的高度一致。CDIO教学大纲2.4“个人技能和态度”（personalskillsandattitudes）的两个子部分——2.4.3和2.4.4，分别定主题为“创造性思维”（creativethinking）和“批判性思维”（criticalthinking）。关于“批判性思维”的所指对象，可区分广狭两种理解。狭义理解是作为逻辑学概念的严格理解，澄清狭义理解是准确把握广义（宽泛）理解之所指的必要条件，也是准确把握CDIO大纲之所指并准确应用CDIO教育模式的必要条件。

1 作为一个逻辑概念的批判性思维

狭义地看，批判性思维指的是国外高等教学体系中一门成熟的逻辑课程，又被称为“非形式逻辑”、“论证逻辑”等等，它在发达的教育教学体系中居于核心地位，是通识教育的核心内容。从技术上，这门课程教给人们如何澄清概念，如何进行推理与论证，如何揭示谬误之外，批判性思维还指一种思维方式和习惯，甚至是指一种人生态度[1]。这样一种描述性定义恰与CDIO大纲“技能”（skill）与“态度”（attitude，大陆更习惯称之为“素质”）两个要素相对应。

作为一种思维方式和习惯，批判性思维服膺于理性和真理，它的口号是：“把一切送上理智的法庭”。它预设了：任何观点或思想都应该接受理性的评判，都应该时刻准备为自身辩护，在论证面前没有什么是生来免检的。具备批判性思维能力和习惯的人，会随时准备对其所面对的各种观点或思想进行评估；为改善对周遭世界的理解，会不断提出新解释；会积极搜寻针对所提阐释出现的质疑或反驳；会对所搜集的信息进行分析和综合，以便更有效地决定和做出选择。古希腊先哲苏格拉底所发明的“问答法”中的“反讥”环节，就生动地体现了批判性思维教育的诉求：利用启发、比喻等手段，通过不断问与答，使对问题的讨论逐步深入，从而不断驳倒错误看法，逼近正确状况。这可以算作批判性思维最早的形态，但仅此就足以表明：人们往往不能将自认有把握的信念证成为知识，很多混淆不清的概念、不够充分的证据乃至自

相矛盾的信念，经常隐匿在貌似有说服力的言辞背后，所以，才需要进行“批判性”的思考。

作为一门大学课程，批判性思维是逻辑教学改革的产品。作为20世纪科学系统演化的重大进展，联合国教科文组织早在20世纪70年代就确认：逻辑与数、理、化、天、地、生并列为七大“基础”学科，后来该组织发布“科技领域国际标准命名法”，逻辑学更是位列一级学科之首。对其工具性的明确指认，亚里士多德早有定论：逻辑不仅仅是说话辩论的工具，更是一切科学研究的必备工具。逻辑的这种普遍适用性是亚氏创建逻辑学的基本动因。逻辑在欧洲中世纪大学教育中地位显赫，含于其时所谓“七艺”之中：文法、逻辑、修辞、音乐、算数、几何、天文。随着19世纪末20世纪上半叶现代逻辑的迅速成熟，数理逻辑开始主导逻辑课堂。尽管数理逻辑在现代科学诸多核心领域的应用价值无可争议，但作为一项“教学内容”，特别是当大部分受众多是出于日常需要而学习逻辑时，数理逻辑的缺陷开始逐渐暴露：不能直接面向现实生活，解决其中的现实问题。恰在上世纪60～70年代，美国社会正值风云激荡，围绕越南战争、种族歧视、性解放等话题，各种思想观点的交锋空前激烈，普通人学习逻辑的主要目的是有助日常思维，因为对大部分人来说，专业生存毕竟很少，更多时候需要处理的是日常抉择，但符号化程度很高的数理逻辑与日常思维的关系极不明显。于是，学生们吁求一门课程，告诉他们如何分辨关于日常话题的观点或论辩的合理性，评判它们是否概念清晰、层次明白、根据充分、论证有力。这就要求对逻辑教学进行改革，使逻辑走进日常生活。于是先在北美，后在全世界范围涌现一股开设批判性思维课程、编写批判性思维教材和学术论著的热潮。例如美国哲学学会就规定：如果学生今后拟从事学术研究，就应该学习数理逻辑，如果没有这种打算，也应该系统学习批判性思维。据统计，全美已有上千所大学开设批判性思维及同类课程，批判性思维能力培养是美国本科教育核心目标①，并贯穿于从幼儿园到大学的每一个教育阶段。并且，批判性思维已成为美国许多能力性测试如GRE、GMAT和LSAT，以及国内MPA、MBA、MPAcc、GCT、公务员考试等热门考试中逻辑推理部分的理论基础。

尽管有如上发展，但批判性思维始终未脱离与逻辑的关联。亚里士多德最早是想让逻辑服务日常论辩，让人更好地思考和说话，甚至只想战胜论辩对手，后来逐渐明晰逻辑的科学价值，着手创建以求真为目标的形式逻辑。数理逻辑只是传统形式逻辑的现代化，而不是别于后者的新东西。批判性思维由于其日常生活化诉求，实际是向亚里士多德早期逻辑诉求的回归，这些可在《论题篇》、《辩谬篇》中系统见到。批判性思维在学理上仍隶属逻辑学。如果把逻辑学区分为形式和非形式两部分，那么，批判性思维和逻辑学在学理上的交叉就是非形式逻辑。但由于除了学理内容，批判性思维更倡导一种思维方式和习惯，甚至提示某种普适性的方法论价值，所以使用“批判性思维”这一称谓是更可取的。批判性思维研究的重心，一方面是把握批判性思维的逻辑机制，另一方面是日常非形式论证的建构和评估，统称“非形式逻辑研究”[3]。显然，日常非形式论证的建构与评估，其参考标准和依据必须是形式论证的法则，开动批判性思维要以遵守形式论证法则（均可得到数理逻辑刻画）为前提，而后者正是由形式逻辑来提供的。在专业分化不断加深的今天，逻辑作为仲裁者，其所关心的只是那些普遍适用的层面，不同专业背景的人所遵守的是同一套形式逻辑法则。

就批判性思维这门课程的教育功能来说，它涉及到应该培养什么样的人、应该教什么和如何教等根本问题。在以灌输为主的知识型教育中，教师的形象只是知识的占有者和宣导者，学生的任务就是去记忆笔记或教科书上的东西。这种模式在信息骤增和知识爆炸的时代势必遭遇严峻挑战。对学习者来说，关键已不是所知信息的多少，而是如何识别虚假信息，抛开冗余信息，抓住关键信息，创造新知识和思想，以便获得有利的发展空间。人们在生活中随时面临应该相信什么、应该做什么的抉择，有时甚至是非常艰难的抉择，这时候都需要开动批判性思维：我思考的目标是什么？我在试图回答或解决什么问题？我正在什么观点的指导下思考？我在使用什么样的信息？如何解释、评判这些信息？哪些概念或观念对我的思考至关重要？我在试图推出哪些结论？我（暗中）做出了哪些假设？我把哪些东西视为理所当然的？它们是理所当然吗？如果接受那些结论，它们又会推出哪些进一步的推论？我的思考方法能否为我试图回答或解决的问题提供最好的帮助？如果我的想法付诸行动，会造成哪些有利或有害的后果？等等，当从事这样的思考时，就是在从事批判性思维。

综上所述，作为具体的方法，批判性思维是指面对做什么或相信什么时做出理性决定的一系列思考技能和策略，而通过对这些思考技能和策略的训练，可以培养出批判性的思维方式、习惯和精神气质。

2 批判性思维和创造性思维的关系

1998年，联合国教科文组织在巴黎举行世界高等教育大会，大会给21世纪的教育定了基调，那就是学生“批判性思维”与“创造力”的培养。2006年在上海召开的第三届中外大学校长论坛上，耶鲁大学校长理查德·莱文强调，“填鸭式”教学不可能培养出创新型人才，大学教师的主要工作是教会学生如何独立思考，让大学生具有批判性思维的能力；批判性思维培养的缺失是中国本科教育的一个不足。这些都明确提示：在“批判性思维”与“创造”或“创新”之间存在着密切关联。2005年10月，党的十六届五中全会提出了“建设创新型国家”的重大战略。2006年1月，全国科学技术大会提出了用15年左右时间把我国建设成为创新型国家的宏伟任务。无疑，创新型国家的建设离不开创新型人才，没有创新型人才的存在与发挥作用，建设创新型国家就只是一个口号。但如果不彻底澄清批判性思维与创造性思维的关系，不让批判性思维教育在创造性思维培育中发挥应有作用，创新型人才就难以出现和发挥作用。批判性思维教育如何发挥其应有的作用呢？

任何真正意义上的创造都不可能凭空而成，开动创造性思维的目的是为了“建构”，而这种建构若想稳妥，开始之前显然应该做好“地基清理”的工作，否则就会埋下隐患，而这种清理地基所依赖的正是“开动批判性思维”。从澄清关于批判性思维的某些误解入手，可深入把握批判性思维的作用和意义。

对批判性思维最直接的误解，是认为它和创造性思维的诉求相冲突，因为在字面上“创造”意味着“制造”、“生成”和“建构”，而“批判”意味着“拆开”、“解构”乃至“破坏”。但事实充分表明，这种理解是不正确的。正所谓“不破不立”，没有批判肯定不会有真正的创造，没有细致的分析就难有真正意义上的综合。从一个完整的流程看，批判性思维与创造性思维正是相辅相成的。

什么是“创造”，何为“创新”？这些词太过常见和常用，以至很难精确界定。大致的描述至少包括：发现旧有理论和思想、旧有的技术和旧产品等等的漏洞和缺陷，明确待解决的新问题，提出新思路、新技术、新方法，创造出新理论、新思想、新技术或新产品。整个过程和每个环节都包含着创造，突出一个“新”，而批判性思维在整个过程中都发挥着至关重要的作用[4]。

1）提出新问题需要批判意识和科学的怀疑精神。任何科学研究都始于问题，发现问题比解决问题更难，也更根本，而问题至少涵盖以下类型：（1）已有理论与新发现事实相冲突，这些事实是已有理论解释不了的，甚至与已有理论相矛盾；（2）已有理论之间的相互冲突，甚至矛盾性对立；（3）已有技术产品的性能与目标用途之间有差距；（4）某些领域或方面有特殊需要，但尚没有与之配套的产品。如此等等。发现这些问题，都需要有良好的批判性思维训练。很难设想，一个思维僵化、怀疑精神匮乏、懒于行动的人，头脑当中会有很多问题。而一个具有批判性思维意识和怀疑精神的人，通常视野开阔，头脑敏锐，勤于观察和思考，善于找错和挑刺，能够不断发现新问题，并产生解决它们的需求和欲望。

2）提出新的解决方案需要开动批判性思维，这包括批判性思维的技能和精神气质两个方面。对旧理论、旧做法审慎反思，找准其问题、缺陷之所在，是正确提出解决方案的先决条件。伽利略在考察“物体的下落速度与其重量成正比”这个古老学说时，就通过一个“思想实验”寻根究底，推出由之将导致逻辑矛盾，从而提出了“在真空条件下，物体的下落速度与物体的重量没有关系”的新学说。这其中就使用了归谬推理等形式逻辑方法，同时更体现出一种科学怀疑和实验求证的精神。具有批判性思维态度和习惯的人，绝不会把现有的东西视为理所当然，他们的思维总是向新的可能性敞开，勇于创新且乐于创新，新观念和新想法总像不断线的水流往外冒。在很多冠以“创造性思维”及类似名义的教导中，提到最多的想象、类比、直觉、灵感、顿悟等思维方式，其实都是批判性思维厚积薄发的产物。

3）自觉开动批判性思维能避免“一厢情愿式的思考”和想当然，而后者是创新的大敌。有些人在进行创新时，因为与自身利益相关总是习惯逃避批判性思维，具体表现在：喜欢听好话和赞扬的话，不喜欢听批评和不同意见；总是找有利证据，回避不利证据，结果导致创新的失败。而具有强批判性思维态度和习惯的人，即使面对自己的创新产品，也力求做到客观公正，在寻找支持性证据时不忘反向思考，尽可能设想反面证据，并提前针对它们做出预案。在自己的理论、方案成形后，从两个方面做批判性评估：一是进行“验前评估”，从理论上大胆假设小心求证，考察它与已有理论、方案的关系，弄清楚其相对优势和劣势之所在；二是做“验后评估”，把自己的理论、方案交付实验或实践检验，根据检验的证实或证伪的结果，对自己的理论、方案重新做出分析，或做出调整、补充、修改，或干脆放弃，提出新的替代方案。这样反复尝试的结果，最终总能导致成功的创新。

对批判性思维的另一种误解，是认为它在本质上是否定性的：它只能用来发现问题，却不能使人们做出系统的正面的建构，不破虽不立，但破了也未必就会立得起来。这种看法也是错误的。批判性思维强调的确实首先是批判和怀疑，它要求人们认真、审慎地判别，是应该接受还是应该拒斥一种主张，还是由于没有充分把握而予搁置，并说明人们有多大信心接受或拒斥该主张。从这个角度看，批判性思维的确是否定性的，至少是保守的。但批判性思维过程也本质地包含这样的要求，即必须给出提出质疑和批判的理由，并能够对这些理由本身的合理性做出评判。批判性思维的直接目标虽然是判断一种给定观点是否值得接受，但它同时也是人们围绕特定主题展开进一步探究的基础，也只有在此基础之上，才有可能使被讨论的问题得到更准确的理解和把握。从这个意义上说，批判性思维当然是建设性的。

鉴于上述，应该大力加强批判性思维教育。“批判性思维教育的直接目标是培育好的批判性思维者，即能够整合批判性思维的各种技能并加以有效运用，增强在其他学科学习和日常生活中运用这些有力工具的自信心、自觉性和具备良好判断力的人。”[2]有人甚至把批判性思维教育说成是德育和智育的结合，因为它除了包括一系列辨别、分析、判断和发展的思维技能，更能培育一组有关认知和行为的理性精神和品德，即“虚怀若谷、坚守理性、勇于创新”的批判性精神[5]。由上所论，若能顺利实现批判性思维的教育目标，便有望培育出更多充满生机与活力的创造性主体。据联合国教科文组织的统计资料，由50多个发展中国家的500多位教育家列出的16项最重要的教育目标中，“发展学生的逻辑思维能力”高居第二位。显然，如果不加强逻辑和批判性思维的教学，我国整个教育事业与国际先进水平接轨就难以实现，创新型国家目标的实现就会变得可疑。因而，在批判性思维教育路径上，完全可以遵循亚里士多德的“大逻辑”理念。针对不同人群的不同需求，开展不同侧重的逻辑教学，是培养社会成员批判性思维技能和态度的有效途径。

3 CDIO工程教育和批判性思维教学

近年学界关于批判性思维的“逻辑中心主义”与“反逻辑中心主义”的争论，鲜明地体现了批判性思维求真、开放的追求，有力拓展和深化了学术界的认知及教育界的反思。主题所限，本文不拟正面研讨该问题。基于多年从事教学和学术研究实践，笔者赞同如下论断：“如果我们承认动态（ing）意义上的‘推理’和‘论证’居于批判性思维的核心，就不应当离开逻辑应用谈批判性思维。……目前发展程度不同的三大逻辑理论（演绎逻辑、归纳逻辑及辩证逻辑）所研究的‘演绎有效性’、‘归纳可靠性’和‘辩证灵动性’都是批判性思维的基本支柱，而且其层次也具有递进性”[6]。之所以用较大篇幅澄清狭义理解的批判性思维概念，其目的也在于在理论上正本清源，以便真正有的放矢地解决问题。此外，由于事实上“批判性思维”、“创新”这些词在生活中经常被想当然地提起，甚至被滥用，因而有必要加以匡正。而之所以专谈CDIO工程教育，一方面是因为我国的工程教育是世界上最大规模的工程教育，工程教育的质量在很大程度上决定我国高等教育的质量，但现阶段我国的批判性思维教育还远远不能满足创新型人才培养的实际需要；另一方面，在笔者看来，CDIO模式的适用范围并不限于工程教育，而是具有普遍适用性，其理念与批判性思维教育的诉求也完全一致。

首先，CDIO是一种以“能力产出”为导向的教育模式，它强调知识、技能和态度的统一。显而易见，这种“三位一体”本就应该是所有教育类型都要达成的目标。对于受教育者来说，能否获得知识、掌握技能并拥有态度，正可以体现其“能力”的高下，平时说一个人能力强，指的也就是这个。但这里有必要区分专业性能力和一般性能力。显然，任何专业教育均能够从知识、技能和态度三个方面增益受教育者，使其具备专业能力。但正如前文所论，批判性思维教育的目标所面向的却是一种“一般性”的能力，这种能力与专业没有直接关系，但却可以为专业学习提供间接的支持：批判性思维能力是一种“元”能力，批判性思维教育的目标就在于教会学生更自觉地获取知识、掌握技能并拥有专业态度。CDIO教育大纲将“批判性思维”（2.4.4）和“创造性思维”（2.4.3）明确列入其中，这显然是先进的。

不过，有一点是不得不强调的。由于逻辑传统在我国文化传承中的缺失以及现代逻辑教育的覆盖面和整体水平不足，很有可能会使这两个“舶来品”因为没有合适的生长土壤而不能生根、结果，搞不好还可能会有不想要的后果出现。要想真正将大纲落到实处，必须首先搞清楚它们是什么和怎么做，对其精心设计，将其培育机制纳入培养计划，否则就可能流于“言辞”而无实质。在人人可以谈“创新”的大环境下，强调“批判性思维”训练的基础性更显重要。

其次，CDIO工程教育强调基于“项目”的“做中学”，建立一种全过程的项目式课程体系，理论付诸实践乃是其题中应有之义。这里所说的“项目”实际上可以理解为一种“创新型”、综合性实验，或者说，至少要依托于这种实验，而这种实验不是通过实际操作进行简单的验证，而是涉及提出新问题、提出新的解决方案这样一个有所创造的过程。进而言之，真正有收获的“做中学”要求有“做前思”和“做后评”，这样三个环节才能结合成一个所谓“全过程”。这些环节要想搞好，每一个都需要开动批判性思维，而如果能在这些环节自觉运用批判性思维的技术，其理想结果当是可以预期的。

从广义理解的CDIO看，任何专业的教与学都可以基于特定项目。这里所谓“项目”自然也是广义理解的。不同专业，特别是非工程教育专业，应该开展基于何种项目的“做中学”，或许见仁见智。但是，主张把实践环节引入理论教学，实现理论与实践的深度融合，无论如何都不会错。仍以前述伽利略“比萨斜塔实验”为例。表面上看，这只是一个简单的验证型物理实验，两只球扔出去这样一个简单动作证实了新的观点，证伪了传统学说。但放眼全过程去想：如果伽利略没有经过深刻的批判性思考，没有进行思想层面的“大胆假设、小心求证”，就成功地完成了这个物理实验，那才是不可思议的；退一步讲，不进行事先的设计，这个物理实验又要验证什么呢？这就是“思想实验”的力量，其中使用了逻辑的方法（归谬推理当然也是批判性思维的具体方法），更体现出科学怀疑和实验求证的批判性精神。

在此，可进一步引出这样一个问题：倘若不是因为伽利略的实验，又会有多少人会自觉质疑古老学说？日常生活中，经常有人“重义忘利”地大谈“黄金如粪土”、“朋友值千金”，殊不知若两句同时成立，恰会推出一个并不希望得到的结论。可见，想当然是批判性思维的天敌，是制约创新的顽固力量。

综上所述，在各门类教育当中，批判性思维教育应该作为一种元教育，是一个不需要提问“是否必要”的教育环节。但事实上，由于逻辑传统的缺失，全社会对逻辑普适性价值的认识还远未形成。尽管出于各种实际需要，批判性思维正得到越来越多的重视，如时下社会上热门的各类测试都需要进行逻辑的学习，但关于因何如此仍缺乏应有的自觉，在主渠道和主阵地上，我国的逻辑教育仍然任重道远。

如上所论，笔者提倡一种“大逻辑”观念下的逻辑教育，提倡演绎逻辑、归纳逻辑、辩证逻辑兼收并蓄、合力攻关，应该针对不同受教育人群的实际需要，规划不同的教学重点。对于规模巨大的工程教育人群，开设批判性思维课程是必要的和重要的。关于这一论断，如下考虑也可提供参考。

笔者曾经从逻辑的观点研讨过“李约瑟问题”的解答，结论是：对于“科学技术”一词的使用，应谨慎地简化为“科技”，因为细加甄别的话，“科学”和“技术”之间有着极大差异[7]。这种区分对于当今的工程教育仍然是重要的。教育部已经推进多年的“大学生创新创业训练计划项目”鼓励和支持本科生进行科学研究，目的在于培养学生科学创新能力、科学创新素养，希望本科生能从此燃起科学家和工程师的梦想。之所以重提科学和技术的差异，是想要区分“家”和“工匠”；工程师绝不是，也绝不应该等同于“工匠”。“大创”项目的产品或许因为本科生的学识积累、研究经验等方面的不足而显得稚嫩，但从事“大创”项目的学生和指导教师绝不应肤浅地理解“创新”，以为小发明、小制作就是“创新”的全部，完成项目就是结束，而是应该将某种发现问题、分析问题和解决问题的创新意识自觉地体现在自己的项目产品之中，并启发继续前进的动力。成功的批判性思维教育绝不是停留在传授推理的技术和论证的诀窍，而是同时诱导一种“无尽探索”的科学怀疑与理性求真的素养。

进而言之，如果从逻辑的观点省思“钱学森之问”[8]，让有些人觉得“矫枉过正”，则恰恰说明逻辑学的普适性价值还远未成为基本的社会共识。个别人或许可以凭借天分获致重大创新，但就社会整体来看，只有普通人成为创新的载体，才能促成创新格局的形成与确立。对普通人来说，分析能力、语言能力和计算能力是三个基本的、与专业无关的板块，在理论上可分别由逻辑、语文和数学来负载其教育功能。但同时具有基础性、工具性和人文性这三重性质，却是逻辑学在当代科学体系中独有的特征[9]。对已成年的大学生来说，着力强调以说理和论证为核心的分析能力，是逐步推进创新型国家的建设目标达成的基本要素。

地方本科院校承担着我国90%的工程教育人物，规模大使办学资源紧张，且存在着优秀师资力量不足、理念相对滞后、专业设置僵化等困境，以致严重阻碍通识教育的发展。而从长远的发展空间看，学生的通识性能力往往起到决定作用。如上所述，作为核心的通识性能力，批判性思维能力的提升不应滞后于专业能力的发展。理想的方案是将批判性思维课程纳入教学计划，并参照先进经验予其应有地位①。而更现实的方案则只能是积跬步而后致千里，聘请有关专家、名师，或充分利用网络资源，开设“批判性思维”与“创造性思维”类课程，并在修读政策上对学生形成吸引，促其逐步转变观念。例如，开设“悖论”类课程就能够有效地达到培育学生批判性思维能力和素养的目标[10]。而且，悖论本身也很容易使学生感到好奇，引发学生深入探索的兴趣，这至少是“批判性思维”和“创造性思维”在字面上无法相比的，这也是正在实践的内容。

参考文献

[1]刘叶涛.批判性思维及其社会文化功能[J].学术论坛，2009，32（9）：30-33.

[2]武宏志，刘春杰.批判性思维——以论证逻辑为工具[M].西安：陕西人民出版社，2005：2.

[3]张建军.当代逻辑科学“应用转向”探纲[J].江海学刊，2007，50（6）：6.

[4]陈波.逻辑学概论[M].北京：北京师范大学出版社，2007：315-316.

[5]董毓.为什么要扩展批判性思维教育内容——关于批判性思维素质教育的理论和实践根据[J].批判性思维与创新教育通讯，2015，（23）：3.

[6]张建军.逻辑应用视域下的批判性思维教学与研究[C]//江苏省逻辑学会.江苏省逻辑学会2014学术年会论文集，2014.

[7]刘叶涛.“李约瑟问题”的深层解读——从逻辑的观点看[J].西南师范大学学报，2002，46（1）：18-21.

[8]刘叶涛，刘东.“钱学森之问”的逻辑省思[J].人文杂志，2013，57（6）：13-18.

[9]张建军.真正重视“逻先生”[N].人民日报，2002-01-12（6）.

[10]张雅楠，刘叶涛.逻辑悖论与批判性思维[J].河南师范大学学报，2012，53（2）：6-10.

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